I. Opinie napisane dla
Centrum Edukacji Artystycznej w związku z zaleceniem Solfeżu elementarnego do użytku szkolnego
Joanna Talma: Opinia o podręczniku dr Marii Wacholc pt. Solfeż elementarny cz. I - III dla klasy I, II i
III szkoły muzycznej I stopnia
Solfeż elementarny dr Marii Wacholc to nowy
podręcznik do kształcenia słuchu dla 6-letniej szkoły muzycznej I stopnia,
przygotowywany obecnie do druku przez wydawnictwo TRIANGIEL. Podręcznik ten składać
się będzie z sześciu zeszytów w formacie A-4, obejmujących około 60 stron,
przeznaczonych dla poszczególnych klas. Przedstawione do zaopiniowania trzy pierwsze
zeszyty przeznaczone są dla klasy I, II i III.
Nowy podręcznik
solfeżu dla szkół muzycznych I stopnia jest od dawna oczekiwany przez pedagogów
kształcenia słuchu, bowiem używany powszechnie Mały
solfeż Józefa K. Lasockiego, wydawany bez zmian i uzupełnień od 1951 roku, nie
spełnia wymogów współczesnej pedagogiki muzycznej. Ponadto nie uwzględnia on
twórczości muzycznej powstałej w całym ostatnim półwieczu, a tym samym nie
przygotowuje uczniów do jej percepcji i wykonawstwa.
Dr Maria Wacholc,
wieloletni pedagog kształcenia słuchu w szkolnictwie muzycznym różnych szczebli,
autorka stosowanego obecnie podręcznika "Czytanie nut głosem", swój nowy
podręcznik skonstruowała w taki sposób, aby umożliwił on uczniom osiągnięcie
różnorodnych umiejętności w zakresie czytania nut głosem, a jednocześnie spełniał
wiele innych zadań wyznaczonych przedmiotowi kształcenie
słuchu. Wśród tych zadań ważne miejsce zajmuje kształcenie wrażliwości
słuchowej na poszczególne cechy dźwięku i elementy dzieła muzycznego, praktyczne
opanowanie wiadomości z zakresu teorii muzyki, a także poznawanie twórczości muzycznej
z różnych epok oraz muzyki ludowej polskiej i obcej.
Dla osiągnięcia tych celów autorka posłużyła się różnymi rodzajami
ćwiczeń, stosując wiele z nich już w klasie pierwszej. Obok tradycyjnie stosowanych na
lekcjach kształcenia słuchu 1- i 2-głosowych ćwiczeń melodycznych i rytmicznych,
kanonów czy piosenek z akompaniamentem fortepianu, w Solfeżu elementarnym znajdują się ćwiczenia, w
których uczniowie śpiewają jeden głos, podczas gdy nauczyciel gra na fortepianie drugi
głos, bądź towarzyszenie harmoniczne (zapisane na jednej pięciolinii), lub
akompaniament fortepianu (zapisany na dwóch pięcioliniach). Są w nim także ćwiczenia
melodyczno-rytmiczne, ćwiczenia melodyczne z dodanym ostinatem rytmicznym lub
dwugłosowym kanonem rytmicznym. W podręczniku dla klasy pierwszej znaleźć można 7
rodzajów ćwiczeń, dla klasy drugiej 10, dla trzeciej 11.
Materiał ćwiczeniowy zawarty w poszczególnych częściach podręcznika
podzielony jest na rozdziały, z których każdy wprowadza nowe zagadnienia. Zostały one
wyszczególnione w nagłówku każdego z nich. Dobór tych zagadnień został opracowany w
oparciu o program nauczania przedmiotu: Umuzykalnienie i rytmika (Warszawa 1976) oraz
Minimum programowe z zakresu kształcenia słuchu w szkole muzycznej I stopnia (Dziennik
Urzędowy MKiS Nr 6/94).
W każdym rozdziale zamieszczone zostały różne rodzaje ćwiczeń. Ich wspólną
cechą jest zasygnalizowany w nagłówku rozdziału problem. W Solfeżu elementarnym poszczególne rodzaje
ćwiczeń nie zostały więc zamieszczone w odrębnych rozdziałach, tak jak to jest
w przeznaczonym dla szkół muzycznych II stopnia podręczniku Czytanie nut głosem, ale znajdują się obok
siebie, przyczyniając się znacznie do urozmaicenia stosowanego na lekcjach materiału
dydaktycznego, ułatwiając nauczycielowi jego dobór.
Materiał ćwiczeniowy w poszczególnych rozdziałach podręczników dla klasy I,
II i III obejmuje ćwiczenia solfeżowe napisane specjalnie dla celów dydaktycznych oraz
dobrane odpowiednio do możliwości percepcyjnych uczniów pieśni ludowe, piosenki
dziecięce, pieśni popularne (m.in. pieśni patriotyczne, narodowe, żołnierskie,
kolędy), przede wszystkim zaś oryginalne utwory lub ich fragmenty zaczerpnięte z
twórczości kompozytorów różnych epok i przeznaczone na różny aparat wykonawczy.
Oryginalne utwory z literatury muzycznej zajmują w podręczniku ważne miejsce,
umożliwiając nauczycielowi korelację kształcenia słuchu z innymi przedmiotami
nauczania w szkole muzycznej I stopnia. Wyszukanie utworów twórców znanych z
nazwiska ułatwi nauczycielowi zamieszczony na końcu każdego tomu indeks kompozytorów,
zawierający obok nazwisk numery ćwiczeń. Indeks ten wydłuża się
w poszczególnych klasach; w klasie III obejmuje około 40 nazwisk.
Każdy z trzech omawianych zeszytów Solfeżu
elementarnego, przeznaczonych dla klasy I, II i III, zawiera wstęp Od autora. Nauczyciel znajdzie w nim
najistotniejsze założenia metodyczne podręcznika oraz uwagi dotyczące sposobów
realizacji zamieszczonych w nim ćwiczeń.
Na szczególną uwagę w Solfeżu
elementarnym zasługują zaproponowane przez autorkę sposoby śpiewania ćwiczeń bez
znajomości interwałów, a także ćwiczenia kształcące słyszenie polifoniczne.
Podręcznik dr Marii Wacholc, będący rezultatem jej wieloletnich doświadczeń w
nauczaniu solfeżu, a także w opracowywaniu podręczników muzycznych, ma liczne walory
praktyczne. Warto zwrócić uwagę na rozdziały pierwsze w podręcznikach dla klasy
II i III, stanowiące przegląd przerobionych wcześniej zagadnień. Rozdział ten może
być szczególnie przydatny w pracy z klasami, w których znalazły się dzieci z
różnym przygotowaniem, mające zaległości w nauce.
Rozkład materiału w podręcznikach dla poszczególnych klas umożliwia inne
wykorzystanie ich w pracy z grupami dzieci bardzo uzdolnionych, inne zaś z grupami dzieci
uczących się wolniej. Umożliwiają to końcowe rozdziały w poszczególnych
podręcznikach, poświęcone zagadnieniom interwałowym. Rozdziały te nie wprowadzają
nowych zagadnień, a zamieszczone w nich ćwiczenia mają jedynie dopomóc uczniom
osiągnąć większą sprawność w intonowaniu określonych interwałów. Ze względu na
fakt, że praca nad interwałami trwa przez cały rok szkolny, te "dodatkowe"
rozdziały w grupach słabszych mogą być opuszczone.
Przedstawione do zaopiniowania trzy zeszyty podręcznika dr Marii Wacholc pt. Solfeż elementarny dla klasy I, II oraz III
opracowane zostały przez autorkę z ogromną rzetelnością, bezbłędnie pod względem
merytorycznym, ze znajomością metodycznych problemów kształcenia słuchu w szkole
muzycznej I stopnia. Podręczniki te umożliwią z pewnością systematyczne i
wszechstronne kształcenie umiejętności solfeżowych uczniów oraz rozwój ich
zdolności muzycznych, i to w sposób nowoczesny a zarazem przystępny.
Uważam, że każdy z trzech omówionych wyżej zeszytów Solfeżu elementarnego, może być zalecony do
użytku szkolnego i to nie tylko jako książka pomocnicza, lecz jako podręcznik do
przedmiotu kształcenie słuchu dla klasy
I, II i III szkół muzycznych I stopnia (cyklu 6-letniego).
Byłoby wskazane, aby autorka przygotowała analogiczny podręcznik dla 4-letniego
cyklu nauczania, prowadzonego w wielu szkołach muzycznych I stopnia w Polsce.
Joanna Talma
* *
*
Prof. dr hab. Maria Piotrowska (28 lutego
2000 r.): Opinia o przygotowanym do druku projekcie podręcznika pt. "Solfeż
elementarny" dr Marii Wacholc
Rzeczą powszechnie wiadomą jest brak na polskim rynku księgarskim podręczników
do użytku szkolnictwa muzycznego. Brak ten szczególnie dotkliwie daje o sobie znać w
zakresie przedmiotów mających wdrażać ucznia w elementarne prawa i reguły
języka muzycznego, którym będzie się on posługiwał jako muzyk w swojej codziennej
praktyce wykonawczej. Jednym z takich przedmiotów jest metodyczne kształcenie słuchu w
szkołach muzycznych I stopnia. Do dziś wykładowcy posługują się tutaj
podręcznikiem J.K. Lasockiego, mającym swe duże zalety, jednak zdecydowanie już
przestarzałym, nie uwzględniającym w materiale przykładowym muzyki ostatniego
półwiecza. Nic więc dziwnego, że w księgarniach muzycznych pytania o nowy solfeż
powtarzają się coraz częściej.
W tej sytuacji z prawdziwym uznaniem należy powitać przygotowany do druku przez
dr Marię Wacholc "Solfeż elementarny" - w założeniu autorki podręcznik
przeznaczony dla poszczególnych klas działu dziecięcego szkoły muzycznej I stopnia i
tym samym zaplanowany jako całość 6-częściowa. Na razie autorka proponuje wydawcy
trzy gotowe części tej pracy w postaci trzech odrębnych zeszytów: dla klasy I, II i
III. W przygotowaniu pozostają trzy części dalsze.
Ćwiczenia zawarte w projekcie dr M. Wacholc uczą czytania nut głosem, jednak
proponowane przez autorkę formy pracy z uczniem są zróżnicowane, uwzględniające nie
tylko kształcenie umiejętności intonacyjnych, lecz także rozumienie i odtwarzanie
układów rytmicznych, elementarne próby wykonawstwa zespołowego (np. ćwiczenia
przeznaczone do śpiewu dwugłosowego), umiejętność korelowania śpiewanej melodii z
akompaniamentem fortepianowym o różnym stopniu trudności. Koncepcja pracy zbudowana
jest na systemie funkcyjnym dur moll: materiał ćwiczeniowy tylko w wyjątkowych
wypadkach wykracza poza jego zakres, nie stawiając wszakże przed uczniem trudności,
których jego aktualna wiedza nie mogłaby pokonać. Drugą istotną zasadą przyjętą
przez autorkę w jej systemie kształcenia słuchu jest metoda absolutna. Każda z trzech
części proponowanej do druku pracy podzielona jest na rozdziały, których kluczowe
zagadnienia anonsuje tytuł. I tak zawierająca 155 ćwiczeń część I mieści w sobie
problemy następujące: I - Gama C-dur,
Klucz wiolinowy, Takt 2/4, Cwierćnuta i półnuta, Pauza ćwierćnutowa; II - Takt 3/4,
Znak repetycji, Da capo al Fine; III - Takt 4/4, Cała nuta, Pauza półnutowa i
całonutowa. Fermata; IV - Półnuta z kropką. Przedłużanie wartości nut za pomocą
łuku; V - Ósemki, pauza ósemkowa; VI - Cwierćnuta z kropką, I i II volta; VII - Znaki
chromatyczne: krzyżyk, bemol, kasownik; VIII - Trójdźwięk toniczny, Tercja, kwinta i
oktawa na I stopniu gamy. - Część II (I38 ćwiczeń) mieści w sobie 11 rozdziałów,
których zawartość to: I - Przegląd zagadnień z zakresu klasy I; II - Szesnastki,
Legato i staccato; III - Tonacja G-dur; IV - Grupy rytmiczne: ósemka-dwie szesnastki i
dwie szesnastki-ósemka; V - Tonacja F-dur, VI - Grupa rytmiczna: ósemka z
kropką-szesnastka; VII - Tonacja D-dur; VIII - Triola; IX - Tercje; X - Kwarty; XI -
Kwinty. - Wreszcie część III (155 ćwiczeń) ujmuje w trzynastu rozdziałach materiał
następujący: I - Przegląd zagadnień z zakresu klas I-II; II - Przedtakt; III - Tonacja
a-moll; IV - Takt 3/8; V - Tonacja d-moll; VI - Takt 6/8; VII - Synkopy; VIII - Tonacja
e-moll; IX - Sekundy; X - Tercje; XI - Kwarty; XII - Kwinty; XIII - Oktawy. Taki zestaw
treści czyni wrażenie przemyślanego, starannie skonstruowanego fundamentu dla
zagadnień trudniejszych, które będą przerabiane w klasach następnych. Bliższe
zapoznanie się z treścią podręcznika wrażenie takie potwierdza, ćwiczenia krótkie i
niemęczące dzięki swej różnorodności gwarantują należyte słuchowe i intelektualne
opanowanie przez uczniów podstawowych zagadnień melodycznych, rytmicznych, a nawet
harmonicznych (śpiewanie rozłożonych trójdźwięków, utrwalanie interwałów na I
stopniu gamy decydujących o tonacji i trybie - kwint, kwart i tercji, w coraz to
trudniejszych konfiguracjach rytmicznych, od klasy I do III). Doskonała harmonizacja gam
sprzyja również stabilizowaniu się poczucia tonalnego. Ale, jak już wspomniano,
wszechstronność kształcenia zapewniona jest nie tylko przez odmienności strukturalne
poszczególnych ćwiczeń (wszystkie zresztą nadają się zarówno do śpiewania, jak i
do wykorzystywania ich w dyktandach), lecz także przez urozmaicenie pomysłów
wykonawczych. Są w podręczniku ćwiczenia 1-głosowe, są przeznaczone do śpiewania w
2-głosie (w tym - kanony), do klaskania (wystukiwania) w układach mono- lub
polirytmicznych, do śpiewania wraz z klaskaniem, do śpiewania z towarzyszeniem
fortepianu z użyciem solmizacji, nazw literowych bądź tekstu słownego. Wreszcie dalsze
zróżnicowanie zaznacza się w proweniencji materiału przykładowego. Autorka zestawiła
w podręczniku ćwiczenia własne, piosenki ludowe i popularne (kolędy, piosenki
patriotyczne), dziecięce piosenki popularne oraz artystyczne na głos z fortepianem
(Noskowski), także piosenki ludowe i dziecięce w artystycznym opracowaniu (nowoczesne
akompaniamenty fortepianowe), wreszcie łatwe utwory fortepianowe twórców dawnych i
współczesnych z wyraźnie wyodrębnionym głosem melodycznym (tańce, etiudy).
Doskonałym ćwiczeniem na przygotowanie ucznia do opanowania struktur trudniejszych są
fragmenty Mikrokosmosu Bartoka, gdzie
śpiewający wychodzi poza obszar stabilności tonalnej dur moll, kształcąc zarazem swą
wrażliwość muzyczną na tych małych arcydziełkach prostoty i oryginalności. Ogółem
podręcznik wykorzystuje melodie, opracowania, bądź całe utwory 37 autorów, w tym
m.in. Malawskiego, Twardowskiego, Mozarta, Telemanna, Haydna. Wszystko wskazuje na to, że
tak edukowany uczeń wraz z ukończeniem III klasy uczyni w dziedzinie kształcenia
słuchu ogromny krok naprzód.
Należy też podkreślić z uznaniem, że autorka przygotowując swą publikację
miała na uwadze nie tylko względy merytoryczne, lecz również praktyczne, oraz, że
przystąpiła do pracy z gotową koncepcją całości. Godne pochwały jest przeznaczenie
dla każdej klasy odrębnego zeszytu - w ten sposób zakres materiału dla każdej klasy
zostaje jasno określony, uczeń co roku cieszy się nowym zeszytem, a ciężar fizyczny i
cena podręcznika rozłożą się na sześć lat. Niemałe znaczenie ma też staranna
redakcja przygotowanych tomików: plastyczny rozkład ćwiczeń, "ikonki"
wskazujące na sposób wykonania, obecność jasno napisanego Wstępu w każdym zeszycie, niezaniedbanie
adnotacji komentujących, a nawet indeksu kompozytorów.
W omówionej wyżej pracy daje o sobie znać doświadczenie autorki; dr Maria
Wacholc jest znanym i wysoko cenionym wykładowcą solfeżu w Akademii Muzycznej w
Warszawie, autorką 3-częściowego podręcznika dla średnich szkół muzycznych pt. Czytanie nut głosem (PWM, 1992-1994; część I
wznowiona 1997). To doświadczenie, inwencja i rzetelny trud nadały charakter podręcznikowy jej Solfeżowi Elementarnemu, który gorąco
rekomenduję do druku. Uważam, że omówione w niniejszej recenzji trzy części pracy dr
Marii Wacholc w pełni zasługują na to, by nadać im klauzulę "zatwierdzono do
użytku szkolnego" jako podręczniki dla klasy I, II i III w 6-letniej szkole
muzycznej I stopnia.
dr hab. Maria Piotrowska
(Prof. nadzw. AMFC, obecnie KUL)
Warszawa, 28 lutego
2000 roku |
II. Recenzje opublikowane w czasopismach
muzycznych
"Ruch Muzyczny", R.
XLIV, 2000 nr 23 (12 listopada), s. 44.
Prof. dr hab. Maria Piotrowska:
NOWY SOLFEŻ
Wiadomo powszechnie, że brak na polskim rynku księgarskim nowoczesnych
podręczników do użytku szkolnictwa muzycznego. Niedostatki te szczególnie dają o
sobie znać w zakresie elementarnych praw i norm języka muzycznego - jednym z takich
przedmiotów jest kształcenie słuchu w szkołach muzycznych I stopnia. Do dziś
wykładowcy posługują się podręcznikiem Józefa K. Lasockiego, mającym znaczne
zalety, jednak zdecydowanie już przestarzałym, toteż można przypuszczać, że z
zainteresowaniem przyjrzą się Solfeżowi elementarnemu Marii Wacholc,
przeznaczonemu dla poszczególnych klas działu dziecięcego szkoły muzycznej I stopnia i
zaplanowanemu jako publikacja sześciotomowa. Na półkach księgarskich pojawiły się
pierwsze trzy zeszyty.
Ćwiczenia zawarte w podręczniku Marii Wacholc uczą czytania nut głosem, ale
proponowane przez autorkę metody pracy z uczniem uwzględniają nie tylko kształcenie
umiejętności intonacyjnych, lecz także rozumienie i odtwarzanie układów rytmicznych,
elementarne próby wykonawstwa zespołowego (dwugłosowego), umiejętność śpiewu z
akompaniamentem fortepianowym. Materiał ćwiczeniowy zawiera się w systemie dur-moll,
tylko w wyjątkowych wypadkach wykracza poza jego zakres, nie stawiając przed uczniem
trudności, których jego wcześniej nabyta wiedza nie pozwoliłaby pokonać. Kształcenie
słuchu odbywa się metodą absolutną.
Ćwiczenia w swej różnorodności gwarantują należyte słuchowe i intelektualne
opanowanie podstawowych zagadnień melodycznych, rytmicznych i harmonicznych. Są w
podręczniku ćwiczenia jednogłosowe, dwugłosowe (w tym kanony), do klaskania
(wystukiwania) w układach mono-i birytmicznych, do śpiewania z klaskaniem, do śpiewania
z fortepianem i z użyciem solmizacji bądź tekstu słownego. Autorka zestawiła w
podręczniku ćwiczenia własne, piosenki ludowe, dziecięce i popularne (kolędy, pieśni
patriotyczne), utwory artystyczne (Noskowski), piosenki w artystycznym opracowaniu,
wreszcie łatwe utwory fortepianowe z wyrazistym głosem melodycznym. Doskonałym
ćwiczeniem służącym przygotowaniu ucznia do opanowania struktur trudniejszych są
fragmenty Mikrokosmosu Bartoka, gdzie uczeń śpiewając wykracza poza tonalną
jednoznaczność, kształcąc też na tych małych arcydziełkach swoją wrażliwość
muzyczną. Podręcznik wykorzystuje melodie, opracowania bądź całe utwory trzydziestu siedmiu kompozytorów, w
tym Malawskiego, Twardowskiego, J.Ch.F. Bacha, Mozartów, Telemanna i Haydna. Uczeń z
ukończeniem III klasy powinien uczynić w dziedzinie kształcenia słuchu ogromny krok
naprzód.
Należy też podkreślić, że autorka przygotowując swą publikację miała na
uwadze nie tylko względy merytoryczne, lecz i praktyczne. Tekturowa wkładeczka, w jaką
zaopatrzone są wszystkie części, ma po jednej stronie wyrysowaną klawiaturę z nazwami
dźwięków i ich miejscem na pięciolinii, po drugiej zaś zestawienia interwałów (dla
klas I i II) i oznaczenia dynamiczne oraz schematy taktowania (dla klasy III). Niemałe
znaczenie ma też staranna redakcja tomików: plastyczny rozkład ćwiczeń,
"ikonki" wskazujące sposób wykonania, klarowny autorski Wstęp w
każdym zeszycie, odsyłacze, komentarze, wskazówki, indeks kompozytorów.
Solfeż elementarny jest podręcznikiem wartościowym, atrakcyjnym zarówno dla
nauczyciela, jak dla uczniów.
Maria Piotrowska
Maria Wacholc Solfeż elementarny (zeszyty
dla klas I-III; kolejne tomy w przygotowaniu). Warszawa 2000, Triangiel, s. 58, 71, 76.
* *
*
"Muzyka 21", nr 5
(październik 2000), s. 53-54.
Dr Alicja Kozłowska-Lewna: SOLFEŻ ELEMENTARNY - NOWY PODRĘCZNIK MARII
WACHOLC
Nakładem coraz prężniej rozwijającego się wydawnictwa Triangiel,
popularyzującego głównie polską muzykę chóralną, ukazały się - przy wydatnym
współudziale Centrum Edukacji Artystycznej - długo oczekiwane podręczniki dr Marii
Wacholc przeznaczone dla klas I, II i III szkoły muzycznej I stopnia, pod wspólnym
tytułem Solfeż elementarny. Pozostałe zeszyty, przeznaczone dla klasy IV, V i VI
znajdą się na rynku w pierwszej połowie przyszłego roku.
Autorka, doświadczony pedagog warszawskiej Akademii Muzycznej oraz nauczyciel
przedmiotów teoretycznych w Zespole Państwowych Szkół Muzycznych im. F. Chopina
w Warszawie ma za sobą wszechstronne przygotowanie zawodowe. Absolwentka dwóch
wydziałów: Wychowania Muzycznego oraz Kompozycji, Dyrygentury i Teorii Muzyki nadal
doskonale łączy dwie życiowe pasje: teoretyka muzyki (doktor nauk humanistycznych
w zakresie teorii muzyki, kwalifikacje naukowe II stopnia) i praktyka pedagoga
kształcenia słuchu i harmonii z olbrzymim dorobkiem edytorskim.
Wśród licznych publikacji pedagogicznych Marii Wacholc na szczególną uwagę
zasługują: niezwykle ciepło przyjęty podręcznik dla szkół muzycznych II stopnia Czytanie nut głosem I-III (PWM 1992-1994, wyd.
II 1998), zbiór pieśni chóralnych Zaśpiewajmy! (WSiP
1986), wielokrotnie wznawiany podręcznik dla liceów ogólnokształcących Repertuar i wiadomości o muzyce (WSiP 1987,
wyd. IV 1999), zbiór Pieśni dla chórów szkolnych
na trzy głosy mieszane (WSiP 1989) oraz Śpiewnik
polski (WSiP 1991).
Szkolnictwo muzyczne stopnia podstawowego od wielu już lat cierpi na permanentny
brak nowoczesnych podręczników. Solfeż
elementarny dr Marii Wacholc pojawia się niemal po pięćdziesięcioletniej przerwie,
jaka upłynęła od czasu ukazania się Małego
solfeżu Józefa K. Lasockiego i jest obok niego jedynym podręcznikiem do
specjalistycznego kształcenia umiejętności czytania nut głosem, przeznaczonym dla
szkół muzycznych I stopnia. Jego autorka wyszła ze słusznego założenia, iż
umiejętność świadomego czytania nut głosem jest jedną z najważniejszych
umiejętności przyszłego muzyka. Konieczność dostarczenia najmłodszym uczniom szkoły
I stopnia odpowiednich materiałów, służących rozwojowi tej umiejętności, wyraźnie
akcentują najnowsze badania psychologiczne. Wiadomo bowiem, że w wieku dziewięciu lat
kończy się krytyczny okres dla nauki czystej intonacji.1 Po dziewiątym roku
życia zdecydowanie spada możliwość oddziaływania środowiska na rozwój zdolności
muzycznych. Poprawienie intonacji, a tym samym nabycie umiejętności czystego śpiewania
a vista bez pomocy instrumentu w późniejszym okresie jest znacznie trudniejsze
i wymaga od pedagoga i ucznia większego wysiłku, a częstokroć jest w ogóle
niemożliwe.
Autorka podręcznika nawiązuje pośrednio również do teorii uczenia się muzyki
według Edwina Gordona, traktując naukę czytania nut głosem jako naukę strukturalnego
języka muzycznego. Nie możemy nauczyć się
śpiewania czytając nuty, ale możemy nauczyć się czytania nut, jeżeli najpierw
nauczymy się śpiewać - powiedział Edwin Gordon.2 Z tego też powodu we
wszystkich wydanych zeszytach podręcznika znalazł się szeroki wybór przykładów
zaczerpniętych z literatury muzycznej zarówno artystycznej, jak
i o proweniencji ludowej, religijnej i popularnej, głównie dziecięcej. Przykłady z literatury muzycznej - jak
słusznie zauważa prof. Danuta Dobrowolska-Marucha - zbliżają ucznia (...) do żywej, autentycznej muzyki,
zapoznają z cechami stylu, faktury, kształtowania formalnego właściwymi dla
różnych kompozytorów i różnych epok, kształcą smak artystyczny i zachęcają do
poznawania utworów, z których zostały zaczerpnięte.3 Godnym
podkreślenia jest fakt wykorzystania przez autorkę licznych przykładów pochodzących z
różnych epok od baroku do współczesności.
Obok ćwiczeń zaczerpniętych z literatury podręcznik zawiera szereg zadań
autorskich, koniecznych ze względów dydaktycznych, najczęściej o charakterze
wprowadzającym lub utrwalającym określoną partię materiału.
Układ pracy nawiązuje do treści programowych zawartych w programie nauczania
przedmiotu umuzykalnienie i rytmika oraz określonych w tak zwanym minimum programowym
(Dziennik Urzędowy MKiS Nr 6/94).
Ćwiczenia zostały uporządkowane według stopnia trudności i podzielone na
rozdziały. Każdy rozdział posiada wyraźnie dookreślony w nagłówku szkic problemowy.
Ćwiczenia melodyczne poprzedzone zostają najczęściej przez odpowiadającą im grupę
zadań rytmicznych lub teoretycznych. Jest to niezwykle trafny sposób stopniowania
trudności. Wiadomo bowiem, iż dzieci w najmłodszym wieku są w stanie odczytywać
skutecznie początkowo tylko jeden aspekt sytuacji. W tym sensie ćwiczenia rytmiczne
stają się ćwiczeniami wstępnymi do dużo trudniejszych ćwiczeń
melodyczno-rytmicznych, a zadania w różnych tonacjach poprzedzone zostają niezbędnymi
wiadomościami teoretycznymi.
W każdym rozdziale zamieszczono kilka rodzajów ćwiczeń. Uderza ich niezwykła
różnorodność fakturalna. Obok ćwiczeń melodycznych jedno- i dwugłosowych
(świetny przykład wprowadzenia dwugłosu ze stale powtarzanym dźwiękiem - ćwiczenie
115 w podręczniku dla klasy 1), licznych kanonów, piosenek z tekstem i
akompaniamentem fortepianu pojawiają się ćwiczenia melodyczne z towarzyszeniem
harmonicznym, realizowanym przez nauczyciela na instrumencie w postaci jedno- lub
wielogłosowej oraz ćwiczenia melodyczne z towarzyszeniem ostinata rytmicznego. Wyraźne
zróżnicowanie fakturalne zadań niewątpliwie przyczyni się do ożywienia toku
lekcyjnego.
Na szczególne podkreślenie zasługuje fakt wykorzystania wielu ćwiczeń
wokalnych lub opracowań pochodzących z muzyki współczesnej (Bela Bartók, Artur
Malawski, Witold Rudziński, Irena Pfeiffer, Andrzej Dutkiewicz). Sprzyja to
zadzierzgnięciu trwałych więzi z muzyką XX wieku. Okres wczesnoszkolny to
wyjątkowo dogodny moment do nawiązania kontaktu z muzyką współczesną. Jak wykazują
bowiem badania Arlette Zenatti, u dzieci w tym wieku nie obserwujemy jeszcze istotnej
przewagi percepcji tonalnej nad atonalną.4
Wszystkie
podręczniki poprzedza pochodzący od autora metodyczny wstęp, zawierający sporo
istotnych uwag o sposobie realizacji ćwiczeń. W każdym z zeszytów znajdziemy
ponadto praktyczne zakładki z klawiaturą, ułatwiające budowanie i określanie
interwałów oraz trójdźwięków.
Czytelna i przejrzysta szata graficzna z dość dużą, odpowiednią dla młodego
ucznia czcionką, ładna, lakierowana okładka z urodziwą fotografią wykonaną przez
Marię Piekarek, niewątpliwie podnoszą walory tej niezwykle potrzebnej publikacji.
Trzy zeszyty podręcznika dr Marii Wacholc pt. Solfeż elementarny są owocem wieloletniego
doświadczenia dydaktycznego autorki. Słusznie odrywają proces kształcenia słuchu od
schematycznie traktowanych, izolowanych interwałów, których dominującą rolę
w szkolnictwie wszystkich stopni kwestionuje już dzisiaj wielu pedagogów. Punktem
wyjścia staje się tu koncepcja oparcia umiejętności czytania nut głosem na żywym
tekście muzycznym. Melodie stopniowo poszerzają swój ambitus, zróżnicowanie
interwałowe, rozmiar stosowanych struktur muzycznych, stopień komplikacji rytmicznych i
zakres wprowadzonych zmian artykulacyjnych. Wszystko to zbliża nas do stosowanego
w szkolnictwie francuskim pojęcia Formation Musicale.5
Otrzymaliśmy zatem podręcznik, który nawiązuje do współczesnych tendencji
pedagogicznych z zakresu metodyki kształcenia słuchu, tworzy rodzaj logicznie
pomyślanego systemu kształcenia określonej umiejętności, jest niezwykle silnie
skorelowany z założeniami programowymi przedmiotu, stanowi w zasadzie ich wzorcowe
rozwinięcie i sądzę, że już niebawem pedagodzy docenią jego skuteczność
dydaktyczną.
dr Alicja Lewna
1 Badania nad rozwojem
muzycznym człowieka wykazują, że w poszczególnych etapach życia istnieją optymalne
okresy dla tworzenia się określonych zdolności, umiejętności i sprawności. Wiele
faktów wskazuje na to, że są to możliwości o charakterze przejściowym. W wychowaniu
muzycznym jedną z owych możliwości przejściowych jest okres efektywnej nauki
czystego intonowania oraz szczególna wrażliwość na barwę dźwięku, która może
prowadzić do ukształtowania się słuchu absolutnego. Por. A. Kozłowska-Lewna, Sugestie dotyczące metodyki kształcenia słuchu w
aspekcie badań nad uzdolnieniem muzycznym, w: Kształcenie
słuchu - teoria i praktyka, Zeszyty Naukowe 41, Akademia Muzyczna w Warszawie, 1998.
2 E. Zwolińska, W. Jankowski (red.), Teoria
uczenia się muzyki według Edwina Gordona, Bydgoszcz-Warszawa, Akademia Muzyczna im.
F. Chopina w Warszawie, 1995, s. 18.
3 D. Dobrowolska-Marucha, Dyktanda
muzyczne, PWM Kraków 1998, Od autora, s.
[3].
4 A. Zenatti, Importance de la recherche dans l'education with very
young children. Materiały z IV seminarium naukowego ISME (b.r.).
5 Stosowane we Francji metody kształcenia słuchu zostały zaprezentowane
w warszawskiej Akademii Muzycznej na seminarium metodycznym zorganizowanym przez
Międzyuczelnianą Katedrę Kształcenia Słuchu, kierowaną przez prof. Danutę
Dobrowolską-Maruchę, w grudniu 1998 roku. Formation
Musicale - dyscyplina utworzona we Francji w 1970 roku w miejsce dawnego solfeżu,
łącząca w sobie elementy kształcenia słuchu, harmonii, historii muzyki, form
muzycznych, czytania nut przy instrumencie itd. Podstawowym założeniem F.M. jest oparcie
nauczania na wszechstronnej analizie i interpretacji przykładów z literatury
muzycznej. F.M. jest obecnie w konserwatoriach muzycznych kierunkiem studiów
przygotowujących nauczycieli tego przedmiotu. (Z programu sesji).
*
*
*
"Ruch Muzyczny", R. XLV, 2001 nr 24 (25 listopada 2001), s.
38 - 40.
Barbara Stencel: BUDOWANIE FUNDAMENTÓW
Są już klasy: IV, V, VI. Jest Bartok, ale jest i Schönberg. Czy dzieci mogą
śpiewać Bartoka? Oczywiście że tak, szczególnie jeśli jest to Mikrokosmos - w
częściach reprezentujących typ muzyki białoklawiszowej, modalnej lub ludowej, a nie
chromatyczno-imitacyjnej, w całej krasie występującej np. w Kromatikus invenció
(Mikrokosmos nr 145).
A co z Schönbergiem? W Solfeżu elementarnym, o którym mowa, autorka w sposób
konsekwentny prowadzi ucznia od muzyki dziecięcej i dziecinnej do muzyki dwunastotonowej,
wykorzystując jako "pomost" osobę Szabolcsa Esztényiego.
Klasy: I, II i III wyszły z drukami już w zeszłym roku (recenzja Marii
Piotrowskiej w nrze 23/2000) i już nad nimi dyskutowano w stolicy z początkiem
grudnia 2000 (w AMFC podczas sesji naukowej "Prezentacje - Konfrontacje"). O tym
jednak, że klasy "starsze" ujrzały światło dzienne - nie wszyscy wiemy. Mamy
więc Solfeż elementarny Marii Wacholc w komplecie; warto się nad nim
zatrzymać.
Maria Wacholc, znana do tej pory w szkołach muzycznych II st. jako autorka
obszernej trzytomowej (blisko 900 ćwiczeń) pozycji Czytanie nut głosem, wchodzi
obecnie także do szkół muzycznych I st. Można zapytać, dlaczego w takiej właśnie
kolejności postanowiła autorka utrwalić swoje doświadczenia pedagogiczne, dlaczego nie
zaczęła od etapu najniższego by skończyć na klasie maturalnej? Przypuszczam, że jak
w nauce gry na instrumencie najtrudniejsze jest budowanie fundamentów, tak w nauczaniu
solfeżu początki też nie są łatwe.
Dodatkowym utrudnieniem jest dziś zanik śpiewania domowego, niegdyś tak
pielęgnowanego w polskiej rodzinie. Szkoła muzyczna I st. musi więc wyrównać straty
poniesione w okresie przedszkolnym - według Edwina E. Gordona decydującym o
przydatności do zawodu muzyka. Musi więc działać jakby wstecz, a zarazem do przodu,
aby problemy nie nawarstwiły się w szkole muzycznej II st.
Mamy do czynienia z pierwszym w Polsce powojennej tak rzetelnym podręcznikiem do
kształcenia słuchu jednego autora - z podziałem na poszczególne klasy: od I do VI.
Inne podręczniki pisane były asekuracyjnie, bo autorzy nie chcieli zdeklarować się, co
jest np. materiałem dla kl. VI, a co już poza nią wykracza. Stąd tak dużo jest
pozycji z adnotacją, zatwierdzony do użytku szkół muzycznych I i... II stopnia".
Realizację podręcznika nauczyciel będzie każdorazowo modyfikował, ale punktem
odniesienia stanie się dlań podział Marii Wacholc. To bardzo ważne.
"Na przedmiocie kształcenie słuchu musi zaistnieć prawdziwa muzyka, muzyka
wielkich twórców lub po prostu dobra muzyka." - mówi autorka. Nie można
poprzestać na ćwiczeniach i "ćwiczeniach do ćwiczeń". Autorka Solfeżu
elementarnego zamieściła więc inwencje, etiudy, miniatury programowe, sonatiny, a
nawet większe całości koncertów. Są klasycy wiedeńscy i... polscy. Jest Symfonia
C-dur Haydna (kl. V) i Elsnera (kl. VI). Jest Mikrokosmos Bartoka
(przeprowadzony przez wszystkie klasy) i IV Kwartet smyczkowy op. 37 Schönberga
(kl. VI). Tu warto zaznaczyć, że udaje
się Marii Wacholc tak wyodrębniać przykłady nutowe, aby nie burzyć konstrukcji
oryginału. A są w literaturze takie pułapki, jak pieśń Motylek Schumanna,
który "wtłoczony" w jeden system nutowy zatraca swój sens literacki (pozorny
dialog) i muzyczny (quasi-kanon). Dlatego Motylek w kl. VI został przedstawiony
wraz z partią fortepianu imitującą melodię główną.
Pracując nad rozwojem słuchu muzycznego Maria Wacholc raz przedstawia partyturę
kompletną, to znów daje do rąk uczniowi wyłowioną z morza dźwięków pojedynczą,
czytelną linię melodyczną eksponującą np. rytmizowany interwał kwarty zwiększonej,
jak to ma miejsce w przypadku IV Symfonii Karola Szymanowskiego (kl. V).
Jest w podręczniku także całe bogactwo przeróżnych odcieni muzycznych:
tonalność i modalność, system dur-moll i jego rozbicie, polimetria i multimetria.
Jest muzyka uduchowiona oraz lekka, żartobliwa. Są wreszcie rozmaite rodzaje ćwiczeń
solfeżowych. Mają one zapewnić harmonijny rozwój wszystkich rodzajów słuchu
muzycznego, a tylko taki będzie się liczył w przyszłej pracy muzyka.
Barbara Stencel
Maria Wacholc Sofeż elementarny (zeszyty dla klas IV-VI).
Warszawa 2001, Triangiel, s. 91, 102, 107.
*
*
*
"Życie Muzyczne", R. LIV, 2001 nr
9/10 (wrzesień - październik), s. 34-35.
Barbara
Stencel: SOLFEŻ ELEMENTARNY CZY GRUNTOWNY
Nowością na rynku wydawniczym, dodajmy zaraz - szalenie atrakcyjną i od dawna
oczekiwaną, stał się w ostatnich dosłownie dniach "Solfeż elementarny"
Marii Wacholc (dla klas I-VI szkoły muzycznej I stopnia), autorki dobrze znanej, której
nie trzeba bliżej przedstawiać. Wśród wielu pozycji, które wyszły spod jej pióra, z
nowo powstałym "Solfeżem elementarnym" najbliższy związek ma obszerna praca,
zawierająca blisko 900 przykładów nutowych, pt. "Czytanie nut głosem", z tym
że w przeciwieństwie do "Solfeża elementarnego" przeznaczonego dla tych
najmłodszych, adresowana jest ona do szkół muzycznych II stopnia, co zresztą autorka
sama określa we wstępie.
Ponieważ czytanie nut głosem oznacza
przyswojenie i rozumienie struktur muzycznych, nie może być pojmowane jako
dodatek do "prawdziwego" kształcenia słuchu.
A jednak od dawna zauważa się ścieranie dwóch przeciwstawnych orientacji
pedagogicznych:
- jedna głosi, że śpiew na kształceniu słuchu jest czymś, co może być, ale niekoniecznie być musi;
- druga jest przekonana, że wszystko zaczyna się od śpiewu, że muzykalność dziecka
najłatwiej jest ocenić po tym, jak ono śpiewa, z jaką dokładnością intonacyjną i o
jakim stopniu trudności melodie.
Tytuł pozycji, z którą co dopiero zetknęliśmy się, bo klasy I-III wyszły w
roku 2000, a kl. IV-VI w roku bieżącym, odzwierciedla stanowisko autorki. Nie spotykamy
się tu z terminem: materiały pomocnicze do kształcenia słuchu, co sugerowałoby
pełnienie funkcji uzupełniającej, lecz z jednoznacznie brzmiącym i rozumianym tak samo
przez wszystkich wyrazem: solfeż. A
solfeż to dziedzina kształcenia muzycznego kładąca nacisk właśnie na czytanie nut
głosem, lub nawet nim będąca.
Dodanie określenia "elementarny", może mieć dwojakiego rodzaju
zabarwienie. Ale bliższe prawdy będzie rozumienie tego wyrazu nie jako: podstawowy -
najprostszy, lecz jako: podstawowy - niezbędny do właściwego kształcenia muzycznego.
Przeglądając głównie klasę I, sama sądziłam, że ma ona coś wspólnego z
elementarzem. Wnikając jednak coraz głębiej w klasy wyższe sprawa zaczęła się komplikować.
Największym zaskoczeniem był dla mnie materiał klasy VI, częściowo także i V,
ogólnie biorąc dość trudny, stawiający już znaczne wymagania w dziedzinie
wykonawstwa muzycznego. Dowodem niech będzie np. fragment II Koncertu skrzypcowego op. 61 (t. 555-562) Karola
Szymanowskiego (M. Wacholc, kl. V, s. 68), niech będą też trzy fragmenty z I aktu opery
pt. "Maria Stuart" Romualda Twardowskiego (M. Wacholc, kl. V, s. 68-69), gdzie
kwintole i inne grupy niemiarowe sąsiadują z pauzami bądź ligaturami, a wszystko
rozgrywa się na materiale lekko schromatyzowanym.
Wyjście od materiału łatwego i przystępnego oraz wykonanie
muzyczno-pedagogicznego accelerando, aby uczeń pokonał materiał trudny, to rozwiązanie
nie tylko słuszne, ale też nowoczesne,
tj. oparte na najnowszych poglądach i zdobyczach w dziedzinie teorii i praktyki
nauczania muzyki. Wiadomo jest bowiem, że im wcześniej dostarczymy dziecku
różnorodnych przykładów muzyki, szeroki wachlarz jej możliwości brzmieniowych,
pełną paletę różnic stylistycznych, będzie miało ono okazję do porównań, a jak wielokrotnie podkreślał
Edwin E. Gordon w czasie swych seminariów autorskich (Radziejowice 1991, Krynica 1995): "Im więcej stworzymy sytuacji do porównań, tym
szybciej się będą dzieci uczyć".
Maria Wacholc w całym 6-częściowym "Solfeżu elementarnym" przestrzega
tej zasady, stąd tak wielka rozpiętość materiału muzycznego i widziana w różnych
aspektach, tj. zarówno od strony samej muzyki, jak i jej stopnia trudności. Z punktu
widzenia psychologii muzyki, która już bardzo dokładnie potrafi określić rozkład naturalny zdolności muzycznych, a
także rozkład zdolności w środowisku profesjonalnych muzyków, musimy stwierdzić, że
pisząc swój podręcznik M. Wacholc odwoływała się ustawicznie do niego, oferując
sporą grupę ćwiczeń średnio trudnych, niewielką liczbę ćwiczeń łatwych i prawie
taką samą liczbę ćwiczeń trudnych.
Do ćwiczeń łatwych zaliczylibyśmy z pewnością niektóre melodie ludowe i
kanony popularne - np. kanon C.G.Heringa (1766-1853), C - a - f - f - e - e,
tu z tekstem polskim Piotra Maszyńskiego o incipicie: "Jeśli być szczęśliw
chcesz". W sferze
ćwiczeń trudnych autorka poszybowała aż do ... IV
Kwartetu smyczkowego op. 37 (z r. 1936) Arnolda Schönberga, chociaż jak wynikałoby
z jej uwag zawartych we wstępach do poszczególnych klas, Kwartet ten może być wykorzystany także (lub
wyłącznie) jako ilustracja do zjawisk muzyki XX wieku, czyli utwór mający prawo bytu
jedynie w korelacji z audycjami muzycznymi. I może właśnie dzięki temu nasze
dzieci przestaną już mylić blisko leżące w słownikach i encyklopediach, ale
biegunowo różne hasła: DIATONIKA i DODEKAFONIA.
Wracając jednak do omawianego "Solfeża
elementarnego", nie można pominąć także i innych wskaźników jego
aktualności. Nowoczesne jest też w nim bowiem w miarę szybkie wprowadzenie ucznia w
świat muzyki współczesnej. A właśnie
ona stanowi wielkie wyzwanie dla wykonawców - pianistów, skrzypków, wokalistów,
dyrygentów, no i dla ... solfeżystów. Zamiar napisania podręcznika do kształcenia
słuchu z pominięciem muzyki nowszej byłby więc zamiarem chybionym. Jak pisałam
wcześniej, muzykalność dziecka poznajemy m.in. także po stopniu trudności
prezentowanych melodii. Myśl tę można by rozwinąć i spróbować odnieść do
ukształtowanych już śpiewaków. Czy rzeczywiście tak chętnie godzą się oni na
wykonanie partii wokalnych np. w utworach Rafała Augustyna, Stanisława Krupowicza czy
nawet Michaela Tippetta (gdzie nawiązanie do angielskiej tradycji dało w konsekwencji
zachowanie tonalności dur-moll). Czy nie "zasłaniają" się wtedy innymi
ważnymi zobowiązaniami? Dysponując piękną barwą głosu potrafią śpiewać
Belliniego, a dysponując ową barwą nadal, uginają się pod naporem problemów
dźwiękowych muzyki nowszej. Jest więc całkiem możliwe, że pokolenia kształcone na
najnowszym solfeżu M. Wacholc zaakceptują muzykę nie tylko starą, ale i nową. Nie
tylko sprawdzoną, ale i pozostającą w fazie eksperymentu, i wreszcie nie tylko bel
canto, ale także sprechgesang we wszystkich możliwych odcieniach, na sonorystyce Witolda
Szalonka skończywszy. Przecież każda dobra
muzyka - jest muzyką.
Bogaty materiał muzyczny, z widocznym zaakcentowaniem twórczości kompozytorów
współczesnych, wpleciony w misterny ornament pedagogiczno-metodyczny zmusza do
postawienia pytania: "Solfeż" Marii Wacholc - elementarny czy gruntowny?
Czy podręcznik ten
stanie się materiałem obowiązującym w szkołach muzycznych I stopnia, lub też
nie obowiązującym, natomiast chętnie stosowanym, zdecydują o tym nauczyciele, a być
może i uczniowie, którzy czasem jeszcze lepiej odczuwają, co jest dla nich dobre,
pożyteczne i kształcące.
Barbara Stencel |
III. Referaty
Ad. Ewa Stachurska: RODZAJE ĆWICZEŃ RYTMICZNYCH W SOLFEŻU
ELEMENTARNYM I SPOSÓB ICH WYKONANIA W POSZCZEGÓLNYCH KLASACH SZKOŁY MUZYCZNEJ I
STOPNIA
Podstawową przyczyną złego czytania jest
niezaradność rytmiczna, wahanie się.
Niech więc rytm zajmie miejsce najważniejsze.1
Słuch rytmiczny jest to zdolność, na którą składa się kilka predyspozycji. Jak
wynika z badań psychologii muzyki, poddają się one ustawicznemu kształceniu.
Pierwszą predyspozycją jest poczucie
pulsu. Rozwijaniu tej zdolności służyć mogą ćwiczenia do realizacji
przebiegów rytmicznych, przy równoczesnym zaznaczaniu jednostki metrycznej lub
rytmicznej poprzez taktowanie, liczenie, stukanie lub tataizację pulsu. Bodziec
akustyczny wpływa w znacznym stopniu na dyscyplinę odtwarzania poszczególnych grup
rytmicznych a także pozwala na kształcenie umiejętności utrzymania stałego
tempa. To ostatnie zagadnienie rozwijane jest również poprzez realizację
zadań rytmicznych w których występuje duża ilość pauz. Zdolność
poczucia pulsu jest także ćwiczona podczas zapisu przebiegu rytmicznego.
Odpowiednia notacja grup rytmicznych jest wyrazem uświadomienia przez ucznia wartości
podstawowej jednostki metrycznej.
Kolejną predyspozycją rytmiczną,
która podlega kształceniu jest zdolność poczucia metrum. Właściwa
realizacja rytmu musi być bowiem powiązana z prawidłową "akcentacją"
mocnych części taktu. Realizacja ćwiczeń utrzymanych w różnym metrum, np. 2/4, 3/4,
4/4 pozwala na zwrócenie uwagi na odpowiednie frazowanie i właściwe zaznaczanie mocnej
części taktu.
Ważną predyspozycją rytmiczną
jest również poczucie trwania dźwięku i pauzy. Kształcenie tej
umiejętności odbywać się może poprzez realizację ćwiczeń w dwojaki sposób: przez
stukanie przebiegu rytmicznego z zaznaczaniem pauz bądź przez wypowiadanie rytmu na
sylabie "ta" lub solmizacją z dokładnym wytrzymywaniem wartości rytmicznych
nut. Wrażliwość na czas trwania dźwięku ujawnia się również w trakcie pisania
dyktand rytmicznych podanych w wersji melodycznej. Rozróżnienie pomiędzy brzmieniem
dźwięku a "ciszą" ma tutaj istotne znaczenie.
Do percepcji, odtwarzania i
tworzenia rytmu niezbędne są również zdolności sensomotoryczne,
czyli koordynacja ruchowa. Rozwojowi tej predyspozycji służą przede wszystkim
ćwiczenia wielogłosowe, realizowane indywidualnie i grupowo. Wyrobienie większej
swobody manualnej przy wykonywaniu zadań rytmicznych można osiągnąć poprzez stukanie
rytmu ręką mniej sprawną ruchowo (lewą ręką osoby praworęczne i odwrotnie),
podobnie jak stukanie mniej sprawną ręką głosu wyższego z równoczesną tataizacją
głosu dolnego, itp. Tego typu ćwiczenia wpływają na rozwój niezależności w
działaniu fizycznym oraz na koordynację myślenia.
Pamięć rytmiczna
to zdolność, którą można kształcić poprzez realizowanie kanonów rytmicznych z
opóźnieniem jednego lub dwóch taktów, ćwiczeń z ostinato rytmicznym oraz w postaci
dyktand rytmicznych, przy czym ważną rzeczą jest w tym przypadku prezentowanie
przykładów w całości lub w dłuższych fragmentach. Skłania to ucznia do
wysłuchania, zanalizowania i zapamiętania całości materiału rytmicznego dyktanda.
Omówione predyspozycje - jak
zaznaczono wcześniej - podlegają kształceniu. Realizacja odpowiednio dobranych
ćwiczeń pozwala na równomierny wzrost wszystkich zdolności rytmicznych.
W podręczniku Solfeż elementarny Marii Wacholc zagadnienia metrorytmiczne
zajmują bardzo ważne miejsce. Traktowane jako element pierwszoplanowy, w postaci zadań
do realizacji przebiegów rytmicznych i rytmiczno-melodycznych stanowią 25 procent
wszystkich ćwiczeń.
Materiał muzyczny dotyczący
metrorytmiki podzielony jest na rozdziały poświęcone określonym problemom
dydaktycznym. W pierwszych trzech zeszytach (klasy I-III) ćwiczenia rytmiczne
rozpoczynają prawie każdy rozdział podręcznika do czytania nut głosem, wprowadzając
nowe zagadnienia według wzrastającego stopnia trudności, z wykorzystaniem metody
spiralnego nauczania. Uczniowie poznają zatem nowe wartości rytmiczne nut i pauz oraz
ich ugrupowania, po czym utrwalają umiejętność ich realizacji w kolejnych
ćwiczeniach, zarówno rytmicznych jak i melodycznych.
Zagadnienia metrorytmiczne
realizowane na lekcjach kształcenia słuchu według omawianego podręcznika mogą być
niezsynchronizowane z lekcjami rytmiki. Różnice dotyczą np. momentu wprowadzenia całej
nuty, którą dzieci poznają na kształceniu słuchu na pierwszych lekcjach. Na rytmice
natomiast, ze względu na duży stopień trudności w pokazaniu długiej wartości
rytmicznej, zagadnienie to przerabiane jest w późniejszym czasie. Sytuacja odwrotna
dotyczyć może grupy czterech szesnastek, których wykonanie na rytmice jest proste,
natomiast wyśpiewanie różnych wysokości dźwięków w takim rytmie może sprawić
dzieciom trudności. Stąd na przykład w Solfeżu elementarnym ugrupowanie
czterech szesnastek pojawia się dopiero w ostatnim rozdziale podręcznika dla klasy I.
W zeszycie I znajdziemy ćwiczenia rytmiczne jednogłosowe oraz ćwiczenia
melodyczno-rytmiczne, przeznaczone do wykonania przez dwóch uczniów lub przez dwie grupy
uczniów. Sposób realizacji takich ćwiczeń może być różnorodny. Na przykład:
1. klaszczemy rytm z głośnym liczeniem miar taktu,
2. stukamy rytm z głośnym liczeniem miar taktu,
3. wypowiadamy rytm na sylabie "ta", czyli tataizujemy z jednoczesnym stukaniem
lub klaskaniem jednostki metrycznej,
4. tataizujemy rytm z równoczesnym taktowaniem.
Od początku kształcenia autorka
podręcznika proponuje realizację ćwiczeń w róznych taktach, w których jednostką
metryczną jest ćwierćnuta: 2/4, 3/4 4/4. Przypomnę w tym miejscu o konieczności
kształceniu poczucia metrum. Następuje ono właśnie w trakcie realizacji zadań z
różnym oznaczeniem taktowym. Właściwa "akcentacja" mocnej części taktu
zróżnicuje frazy rytmiczne, zmusi poza tym ucznia do czytania rytmu większymi
całościami.
Już od pierwszej klasy powinniśmy
wymagać od dzieci dokładnej realizacji wartości rytmicznych nut i pauz. Powinniśmy
uwrażliwić je na dźwięk i ciszę. Wypowiadanie rytmu tataizacją spełni tu
pożyteczną rolę, umożliwiając precyzyjne wytrzymywanie długich wartości rytmicznych
nut i pauz.
Tempo wykonywania ćwiczeń nie
powinno być zbyt wolne, ze względu na fakt, iż dzieci w tym wieku mają jeszcze
problemy z utrzymaniem równego pulsu, a im ten puls jest wolniejszy, tym trudniej
zachować te same odległości czasowe. Jak pisze Ludwik Bielawski w swojej Strefowej
teorii czasu...2 istnieje tzw. "ludzki interwał czasowy",
którego wartość metronomiczna wynosi 91. Jest więc to przybliżone tempo bicia serca,
swobodnego marszu i odbierane jest jako punkt odniesienia dla określenia temp szybszych i
wolniejszych.
Jak wspomniałam wcześniej, nowe
zagadnienia rytmiczne wprowadzane na początku każdego rozdziału wykorzystywane są w
następujących po przykładach rytmicznych ćwiczeniach melodycznych. Każde takie
ćwiczenie możemy zrealizować czytając nazwy solmizacyjne nut w rytmie. Takie czytanie
ćwiczy - oprócz precyzji rytmicznej - biegłość w nazewnictwie nut.
Wśród ćwiczeń melodycznych
jednogłosowych znajdują się również takie, w których występuje zapis wokalny, na
przykład ćwiczenie I/116. W zapisie instrumentalnym ósemki połączone byłyby po dwie
w grupie. Tutaj, ze względu na sylaby tekstu piosenki, zanotowane są pojedynczo.
Czytanie przebiegu rytmicznego z tekstem pozwala na odpowiednie oddychanie, a więc i na
właściwe frazowanie. Pomogą nam w tym pionowe kreski wyznaczające oddech.
Zamieszczone w Solfeżu
elementarnym ćwiczenia melodyczno-rytmiczne przeznaczone są do wykonania przez
dwóch uczniów lub dwie grupy uczniów (ikony - główka i klaszczące rączki).
Wszystkie ćwiczenia wielogłosowe, jak wspomniałam wcześniej, wyrabiają poczucie
pulsu, wyobraźnię wielogłosową, koordynację myślenia oraz wprowadzają element
zbiorowego muzykowania. Nawet przy realizacji jednego z dwóch głosów uczeń rozszerza
pole widzenia z jednej linijki na dwie, jednocześnie słyszy głos wykonywany przez
kolegę. Jest to wstęp do słyszenia wielogłosowości. Przykładem takiego zadania jest
ćwiczenie I/11, a więc jedno z pierwszych (początek nauki). W grupach uczniów
zdolniejszych możemy pokusić się o wykonanie obydwu głosów przez jedną osobę,
oczywiście po uprzednim wyćwiczeniu głosów pojedynczych - na lekcji lub w domu.
W Solfeżu elementarnym dla klasy II, obok ćwiczeń rytmicznych jednogłosowych
i melodyczno-rytmicznych, pojawiają się przykłady rytmiczne dwugłosowe oraz ćwiczenia
melodyczne z towarzyszeniem ostinata rytmicznego.
Przykłady rytmiczne dwugłosowe
mogą być realizowane podobnie jak zadania jednogłosowe: stukaniem, klaskaniem lub
tataizacją, przy czym poszczególne głosy powinny być zróżnicowane barwowo. Należy
oczywiście zrealizować obydwie wersje ćwiczenia: głos górny - uczeń A, głos dolny -
uczeń B i na odwrót. Taka wymiana głosów powinna być stałą zasadą.. W przypadku
tataizacji możemy polecić jednoczesne taktowanie, zamiast głośnego liczenia.
Ćwiczenia melodyczne z
towarzyszeniem ostinata rytmicznego przeznaczone są do wykonywania również przez dwóch
uczniów lub przez dwie grupy uczniów. Wzór ostinata rytmicznego może być jedno- lub
dwutaktowy, a więc krótszy lub dłuższy. W drugim przypadku uczeń musi zapamiętać
już nie motyw, ale frazę rytmiczną, na tyle dobrze, aby realizując ją mógł
śledzić wzrokiem i słuchem drugi głos melodyczny.
Jak wspomniałam wcześniej w Solfeżu
elementarnym ćwiczenia ułożone są według wzrastającego stopnia trudności, a
więc i wzory ostinata rytmicznego zawierają początkowo łatwe ugrupowania rytmiczne i
stopniowo stają się coraz trudniejsze, na przykład ćwiczenia II/30 i 36 oraz II/125 i
133. Oczywiście z uczniami bardzo zdolnymi możemy spróbować, po uprzednim wyćwiczeniu
obydwu głosów osobno, wykonać je w obsadzie indywidualnej.
W podręczniku przeznaczonym dla klasy III uczniowie znajdą wszystkie typy ćwiczeń
rytmicznych omówione do tej pory, jak również nowy typ: kanon rytmiczny dwugłosowy.
Kanony rytmiczne można oczywiście realizować wcześniej, wykorzystując w tym celu
kanony melodyczne. Realizujemy wtedy przebieg rytmiczny nazwami solmizacyjnymi.
Z nowych zagadnień rytmicznych w
klasie III pojawia się problem przedtaktu (ćwiczenie III/21). Bardzo często uczniowie
widzą przedtakt tylko na samym początku ćwiczenia, czy utworu, który grają. A
przecież przedtaktem może zaczynać się każda fraza czy zdanie muzyczne. Doskonale
widać to w przykładach melodycznych, gdzie dodatkowo wprowadzona jest kreseczka
oznaczająca miejsce oddechu (przykład III/26). W ten sam sposób możemy czytać
ćwiczenia rytmiczne, w których miejsce występowania przedtaktu wewnątrz przebiegu nie
jest oznaczone, a czasem kolejne ugrupowania rytmiczne nie wskazują jednoznacznie
istnienia przedtaktu. Brak kreseczki "oddechowej" w ćwiczeniach rytmicznych
pozwala na wspólne ustalenie miejsc występowania (lub nie) przedtaktu, tak jak w
ćwiczeniu III/22. Czy ostatnia ćwierćnuta w takcie 6 będzie przedtaktem?
Poczucie pulsu oraz metrum jest
ogromnie ważne w momencie wprowadzania synkop. W zeszycie III mamy ćwiczenia rytmiczne,
w których pojawiają się synkopy najpierw przez kreskę taktową, a więc w miejscu,
gdzie powinna wystąpić najważniejsza nuta w takcie, następnie w takcie złożonym 4/4
między drugą i trzecią miarą.
W ćwiczeniach z synkopami
uczniowie robią zazwyczaj dużo błędów. Być może wynika to z nieprecyzyjnego
wytrzymywania dźwięków długo trwających. Przy stukaniu i klaskaniu rytmu powinniśmy
zawsze prosić o dokładne pokazywanie wartości rytmicznych nut i pauz.
Zeszyty przeznaczone dla uczniów klas starszych (IV-VI) zawierają ćwiczenia rytmiczne w
osobnych rozdziałach zatytułowanych Rytm i metrum. Wprowadzone nowe zagadnienia
rytmiczne ćwiczone są we wszystkich typach zadań omawianych wcześniej.
W porównaniu do stosowanych
dotychczas programów nauczania, materiał dydaktyczny zamieszczony w Solfeżu
elementarnym został wzbogacony o nowe zagadnienia. Od ostatniego wydania programu
nauczania kształcenia słuchu dla szkół podstawowych minęło 26 lat, a przez ten czas
nastąpił ogromny rozwój muzyki współczesnej, która stawia przed wykonawcami a więc
i przed szkolnictwem muzycznym nowe wymagania.
I tak w zeszycie IV występują
takty 2/8, 4/8, 2/2, 3/2, 6/4 a ponadto pojawia się metrum zmienne: 2/4 na 3/4, 2/2 na
3/2, 3/4 na 4/4. Ćwiczenia w metrum zmiennym, ale o stałej jednostce metrycznej, mimo,
że wprowadzone ponad podstawowe wymagania programowe, nie są trudne. Możemy przerobić
wcześniej ćwiczenia wstępne polegające na klaskaniu nuty o wartości taktu w różnym
metrum, oczywiście z jednoczesnym liczeniem jednostki metrycznej. Na przykład: metrum
zmienia się co jeden takt z 2/4 na 3/4. Liczymy: Raz, dwa, Raz, dwa, trzy, Raz, dwa, Raz,
dwa, trzy itd., klaszczemy na raz w każdym takcie. Po takim przygotowaniu możemy od razu
zrealizować na przykład ćwiczenie IV/90, w którym metrum zmienia się tak samo, tyle,
że zaczynamy od 3/4. Polecamy liczyć jednostkę metryczną kolejnych taktów tego
ćwiczenia a następnie wystukać zapisany rytm oraz oznaczenia artykulacyjne. Akcenty
zanotowane w przykładzie dodatkowo podkreślają zmianę metryczną.
W klasie IV wprowadzone są
również trudniejsze synkopy, na przykład w ćwiczniu IV/82. W takcie nr 2 uczniowie
mogą źle zrealizować drugą synkopę. Jeśli taki problem powstanie zawsze można
polecić wykonanie tego taktu bez drugiego łuku. Uczniowie znają grupę rytmiczną:
ćwierćnuta legowana z pierwszą z dwóch ósemek, ale zawsze po niej występowała
wartość na następnej części taktu. Jeśli więc pozwolimy wrócić do takiego wzoru i
wytłumaczymy znaczenie ostatniego łuku, uczniowie wyczują oparcie na cztery w takcie,
nie wypowiadając żadnej sylaby (niezbędnym warunkiem jest realizacja pulsu jednostki
metrycznej). Na podobne ugrupowanie natrafimy w takcie nr 5 i 6 i znowu, jeśli wystąpią
problemy, możemy zrezygnować z wykonania wybranego łuku, tak, aby odczuć lepiej punkt
oparcia, przynajmniej na raz i trzy w takcie.
Rozdział Rytm i metrum w zeszycie V zawiera takie problemy jak: pauza
szesnastkowa w różnych układach. Na przykład: w ćwiczeniu V/76 występują, jak
mawiają Francuzi, pauzy nie mające żadnego znaczenia rytmicznego (les pauses n'ayant
aucun signification rythmique). Nie zmienia się bowiem następstwo impulsów w czasie a
tylko długość trwania dźwięków. Pauzy te mają znaczenie artykulacyjne i wyrazowe.
Przed przystąpieniem do realizacji ćwiczenia należy omówić: która pauza należy do
której grupy rytmicznej, a następnie w wolnym tempie wykonać zadanie.
Kolejnym zagadnieniem poruszonym w
tym rozdziale jest takt zmienny o jednostce metrycznej: ósemka, a więc 5/8 na 7/8 oraz
6/8 na 5/8 (na przykład ćwiczenie V/94).
Z nowych grup niemiarowych
przedstawionych w zeszycie V występują triole szesnastkowe, sekstola oraz duola w metrum
ósemkowym. Pojawia się również kwintola.
Rozdział Rytm i metrum w zeszycie VI jest poszerzony o nowe zagadnienia, które
nie występowały w dotychczasowych programach nauczania ani w podręcznikach:
multimetrię, polimetrię i muzykę ataktową.
Z moich doświadczeń
pedagogicznych wynika, że realizacja ostatniego typu ćwiczeń, zanotowanych bez kresek
taktowych, sprawia uczniom duży problem, ponieważ przyzwyczajeni są do ścisłego
zapisu zjawisk rytmicznych, a tak duża swoboda wykonania, na jaką mogą sobie tu
pozwolić jest dla nich przerażająca. Jednak po pierwszych próbach nabierają
śmiałości i nie dość, że realizują następne przykłady, to jeszcze sami próbują
tworzyć własne motywy, frazy muzyczne, właśnie w notacji ataktowej. Wykonanie takich
prób kompozytorskich przez kolegę uświadamia autorowi, że nie zawsze zamysł twórczy
jest odebrany wprost przez wykonawcę, a co dopiero przez słuchacza. Świetna zabawa!
W rozdziale tym występują
również synkopy zwane przez Witolda Rudzińskiego "kontratempem". Są to pauzy
występujące regularnie na mocnych częściach taktów lub grup rytmicznych.
Materiał zawarty w podręczniku Solfeż elementarny Marii Wacholc jest bardzo
obszerny, ale ujęty w sposób metodyczny pozwala na stopniowe zapoznawanie uczniów ze
wszystkimi zjawiskami metrorytmicznymi, z którymi mogą spotkać się w codziennej nauce
gry na instrumencie. Odpowiedni sposób realizacji ćwiczeń rytmicznych może powodować,
że z prostych zestawień wartości rytmicznych stworzymy utwór muzyczny, a realizując
wszystkie dodatkowe oznaczenia, takie jak artykulacja, dynamika, agogika nauczymy się
interpretacji muzyki. Jak mówiła Gisele Brelet: "Rytm jest duszą dla cielesnego
dźwięku".3
Ewa Stachurska
1 Kodaly Z., 333 Ćwiczenia solfeżowe
do czytania. Wprowadzenie do węgierskiej muzyki
ludowej, 1943, O edukacji muzycznej, s. 200.
2 Bielawski L., Strefowa teoria czasu i jej znaczenie dla antropologii
muzycznej, PWM, Kraków 1976.
3 Jarociński S., Gisele Brelet i jej koncepcja czasu muzycznego. W: Muzyka
1, Polska Akademia Nauk. Instytut Sztuki, 1980. |
