Plan komentarza metodycznego

1. Informacja o przeznaczeniu podręcznika

2. Cele i zadania podręcznika

3. Wytyczne programu nauczania i propozycja nowej koncepcji kształcenia słuchu

4. Podstawowe założenia metodyczne: wyjście od systemu tonalnego dur-moll i stosowanie metody absolutnej

5. Budowa podręcznika i charakterystyka materiału ćwiczeniowego

6. Zagadnienie tonacji i tonalności w Solfeżu elementarnym

7. Skala głosu ucznia i zagadnienie transpozycji o oktawę w górę lub w dół

8. Uwagi o realizacji ćwiczeń w klasie I

9. Jak stosować Solfeż elementarny w klasach wyższych, które wcześniej nie uczyły się z tego podręcznika

10. Uwagi dotyczące wyboru ćwiczeń dla poszczególnych klas. Obecność ćwiczeń łatwiejszych obok trudniejszych.

Źródła metodycznych inspiracji Solfeżu elementarnego w publikacjach Flory Szczepanowskiej, Marii Dziewulskiej i Zoltána Kodály'a

DODATEK: Wstępy i spisy treści wszystkich tomów Solfeżu elementarnego

2. Cele i zadania podręcznika

Solfeż elementarny powinien umożliwić uczniowi zdobycie umiejętności czytania nut głosem w zakresie określonym dla szkoły muzycznej I stopnia, ale równocześnie powinien zapewnić realizację wielu innych zadań wyznaczonych przedmiotowi "kształcenie słuchu", takich jak:

• kształcenie słuchu wysokościowego i harmonicznego,
• kształcenie pamięci i wyobraźni muzycznej,
• rozwijanie słuchu wewnętrznego,
• kształcenie wrażliwości na barwę dźwięku i różnice dynamiczne,
• kształcenie poczucia rytmu i metrum,
• kształcenie poczucia stałego tempa i jego zmian,
• wdrażanie ucznia w elementarne prawa i normy języka muzycznego,
• praktyczne zapoznawanie ucznia z cechami stylistycznymi twórczości poszczególnych kompozytorów, okresów historycznych, czy folkloru muzycznego.

Celem podręcznika jest także umożliwienie uczniowi zdobycia podstawowych umiejętności słuchowych potrzebnych do percepcji, wykonywania i tworzenia muzyki współczesnej. Prawidłowe ujęcie treści dotyczących sprawności słuchowych wymaganych przez muzykę współczesną jest dzisiaj kluczem do opracowania nowoczesnego podręcznika kształcenia słuchu. Muzyka współczesna jest bowiem tym czynnikiem, który w ostatnim półwieczu wywarł największy wpływ na kształt obecnych koncepcji kształcenia słuchu, wyznaczając temu przedmiotowi nowe cele i zadania.

W dzisiejszym szkolnictwie muzycznym jest niewystarczające, aby nowy podręcznik do kształcenia słuchu spełniał jedynie wymagania dotyczące programu, nowych koncepcji i metod kształcenia słuchu. Jest również konieczne - i właśnie to stanowi jeden z celów Solfeżu elementarnego - aby pomagał on budzić trwałe zamiłowanie do muzyki, odkrywać jej piękno, czerpać z niej radość, aby wyzwalał potrzebę kontaktu z muzyką.

Solfeż elementarny, wydany po raz pierwszy w latach 2000-2001, został opracowany w oparciu o wytyczne zawarte w  Minimum programowym kształcenia słuchu w szkole muzycznej I stopnia.³ Obowiązująca od 2002 roku Podstawa programowa kształcenia słuchu, ogłoszona już po opublikowaniu podręcznika, nie zawierała nowych treści w zakresie czytania nut głosem i nie spowodowała konieczności wprowadzenia jakichkolwiek uzupełnień.⁴ Do uszczegółowienia wytycznych zawartych w Minimum programowym posłużyły dwa nieobowiązujące już, ale powszechnie stosowane programy nauczania: Umuzykalnienie i rytmika (Warszawa 1976) oraz Umuzykalnienie z audycjami (Warszawa 1976). Programy te wymagały jednak wielu korekt i uzupełnień. Niezbędne było także zastosowanie nowych rozwiązań metodycznych. Z tego względu Solfeż elementarny stanowi dziś propozycję nowej koncepcji kształcenia słuchu w szkole muzycznej I stopnia, a jej wyrazem są takie czynniki jak:

• nowe rodzaje ćwiczeń, spośród których wiele nie występowało dotąd w żadnych materiałach dla szkół muzycznych I stopnia,
• nowe ujęcie zagadnień tonalnych,
• ściśle określony materiał nauczania dla poszczególnych klas,
• konsekwentna metoda nauki czytania nut głosem,
• konsekwentna korelacja czytania nut głosem z podstawowymi wiadomościami o muzyce i audycjami muzycznymi,
• dostosowanie intensywności nauczania do specyfiki rozwoju zdolności muzycznych dzieci w poszczególnych etapach wieku szkolnego,
• konieczność i możliwość bardziej efektywnego nauczania i uczenia się.

Jest oczywiste, że skuteczne i odpowiedzialne stosowanie podręcznika wymaga od nauczyciela odpowiedniego przygotowania metodycznego.

4. Podstawowe założenia metodyczne: wyjście od systemu tonalnego dur-moll i stosowanie metody absolutnej

Głównym założeniem metodycznym Solfeżu elementarnego jest uznanie systemu tonalnego dur-moll za podstawę w kształceniu słuchu i tym samym w nauczaniu czytania nut głosem. Próby rezygnacji z systemu dur-moll jako punktu wyjścia w kształceniu słuchu nie przyniosły - jak dotąd - pozytywnych rezultatów na etapie szkoły I stopnia, bądź też są nieznane. Nadal aktualne są stwierdzenia prof. Marii Dziewulskiej zawarte w jej Metodyce kształcenia słuchu w szkołach muzycznych niższych i średnich: "System dur-moll nie może być pominięty i wyeliminowany z żadnego przedmiotu teoretycznego, musi on być traktowany jako punkt wyjścia. Opiera się na nim przeważająca część muzyki, z którą wciąż mamy do czynienia. [.] Poznanie i opanowanie tego systemu od podstaw, a następnie przejście przez wszystkie kolejne etapy jego wiekowego rozwoju pozwoli wreszcie równie dobrze zrozumieć, co i dlaczego odrzuciła muzyka współczesna i jakie są te prawa, które zastąpiła nowymi".⁵

Równie istotnym założeniem metodycznym jest przyjęcie w nauczaniu metody absolutnej. Metoda ta stosowana jest bowiem tradycyjnie w większości polskich szkół muzycznych I stopnia, a także w szkołach muzycznych II stopnia i w akademiach muzycznych. Poważnym argumentem za jej zastosowaniem w podręczniku jest również odejście muzyki współczesnej od tonalności dur-moll.

Metoda względna natomiast stosowana jest w polskim szkolnictwie muzycznym sporadycznie i tylko przez nielicznych pedagogów. Ponadto większość pedagogów kształcenia słuchu zna tę metodę powierzchownie, przeważnie tylko z publikacji metodycznych lub z krótkich kursów kodalyowskich. Brak też w polskiej literaturze podręcznikowej odpowiednich materiałów dydaktycznych na poszczególne poziomy nauczania. Należy też pamiętać, że sukcesy szkolnictwa węgierskiego w dziedzinie kształcenia słuchu są rezultatem wielu różnych czynników i nie można ich przypisywać wyłącznie stosowaniu metody względnej. Głównym argumentem przemawiającym za stosowaniem metody relatywnej jest kształcenie słyszenia funkcyjnego, które jest nierozdzielnie związane z metodą solmizacji względnej, posługującej się nazwami solmizacyjnymi dla oznaczenia stopni gamy. Jest to jednak argument bez większego znaczenia, ponieważ słyszenie funkcyjne można bardzo skutecznie kształcić także na gruncie metody absolutnej.

Solfeż elementarny składa się z sześciu zeszytów w formacie A4 i objętości od 60 do 108 stron, przeznaczonych dla poszczególnych klas 6-letniej szkoły muzycznej I stopnia.⁶ O takiej konstrukcji podręcznika zadecydowały przede wszystkim względy praktyczne. Przeznaczenie dla każdej klasy oddzielnego zeszytu rozłoży bowiem koszt podręcznika i jego ciężar fizyczny na 6 lat. Dodatkową korzyścią będzie ponadto jasno określony zakres materiału dla każdej klasy.

Materiał dydaktyczny zamieszczony w poszczególnych zeszytach obejmuje wiele rodzajów ćwiczeń, aby umożliwić uczniowi opanowanie różnorodnych umiejętności z zakresu czytania nut głosem. Obok tradycyjnie stosowanych na lekcjach kształcenia słuchu jedno- i dwugłosowych ćwiczeń melodycznych i rytmicznych, kanonów czy piosenek z akompaniamentem fortepianu, w Solfeżu elementarnym znajdują się ćwiczenia do śpiewania z graniem, w których uczeń (lub uczniowie) śpiewa jeden głos, podczas gdy nauczyciel (w późniejszym etapie także uczeń) gra na fortepianie drugi głos, bądź towarzyszenie harmoniczne (zapisane na jednej pięciolinii) lub akompaniament (zapisany na dwóch pięcioliniach). Są w nim także ćwiczenia melodyczno-rytmiczne,⁷ ćwiczenia melodyczne z dodanym ostinatem rytmicznym lub dwugłosowym kanonem rytmicznym, a w wyższych klasach 3-głosowe ćwiczenia wokalne lub rytmiczne oraz ćwiczenia do czytania (mówienia) nazw nut w rytmie. W podręczniku dla klasy pierwszej znaleźć można siedem rodzajów ćwiczeń, dla klasy drugiej dziesięć, dla trzeciej jedenaście. Klasa czwarta i piąta śpiewać będzie już trzynaście, a szósta aż siedemnaście rodzajów ćwiczeń.

Zamieszczony w podręczniku materiał ćwiczeniowy obejmuje ćwiczenia solfeżowe napisane specjalnie dla celów dydaktycznych oraz dobrane odpowiednio do możliwości percepcyjnych uczniów pieśni ludowe, piosenki dziecięce, pieśni popularne (m.in. pieśni patriotyczne, narodowe, żołnierskie, kolędy), przede wszystkim zaś oryginalne utwory lub ich fragmenty zaczerpnięte z twórczości kompozytorów różnych epok i przeznaczone na różny aparat wykonawczy. Oryginalne utwory z literatury muzycznej zajmują w podręczniku ważne miejsce, umożliwiając realizację wielu zadań, jakie ma spełnić kształcenie słuchu w szkole muzycznej. Typowe ćwiczenia solfeżowe, dość liczne w podręcznikach dla niższych klas, znacznie rzadziej występują w podręcznikach dla klas wyższych; zawsze jednak znajdują się tam, gdzie ich użycie jest nieodzowne. Dla wyjaśnienia trzeba też zaznaczyć, że opracowanie sensownego solfeżu dla szkoły I stopnia, opartego wyłącznie na przykładach z literatury, jest niemożliwe.

Materiał ćwiczeniowy w podręcznikach dla poszczególnych klas podzielony jest na rozdziały, z których każdy wprowadza nowe zagadnienia, np. wartości rytmiczne nut i pauz, rodzaje taktów, grupy rytmiczne, elementy notacji muzycznej i wiele innych. Nowe zagadnienia wyszczególnione są w nagłówku każdego rozdziału. Systematyczne wprowadzanie w kolejnych rozdziałach nowych elementów języka muzycznego, tak jak kolejnych liter i słów w elementarzu, tłumaczy tytuł całej pracy.

W każdym rozdziale zamieszczone zostały różne rodzaje ćwiczeń. Ich wspólną cechą jest zasygnalizowany w nagłówku problem. W Solfeżu elementarnym poszczególne rodzaje ćwiczeń nie zostały więc zamieszczone w odrębnych rozdziałach, tak jak to jest w przeznaczonym dla szkół muzycznych II stopnia podręczniku Czytanie nut głosem cz. I-III, ale znajdują się obok siebie, przyczyniając się znacznie do urozmaicenia stosowanego na lekcjach materiału dydaktycznego, ułatwiając nauczycielowi jego dobór.

Zamieszczone w podręczniku ćwiczenia zostały uszeregowane według stopnia trudności. Zastosowany układ ćwiczeń wymaga więc, aby poszczególne rozdziały i zawarte w nich ćwiczenia były przerabiane w podanej kolejności. Jeśli kolejność przerabiania poszczególnych rozdziałów może być inna, zostało to zaznaczone w uwagach Od autora, znajdujących się na początku każdego zeszytu. Zachowanie odpowiedniej kolejności w doborze ćwiczeń zapewni nauczycielowi systematyczne kształcenie umiejętności uczniów oraz wszechstronne rozwijanie ich uzdolnień muzycznych, uczniom zaś pozwoli bez nadmiernego wysiłku opanować coraz trudniejsze ćwiczenia.

Opracowując podręcznik przewidziany na 6-letni cykl nauczania, autorka dołożyła wielu starań, aby materiał ćwiczeniowy zawarty w poszczególnych jego częściach był kompletny i umożliwiał rozwój wszystkich umiejętności i sprawności słuchowych określonych w programie nauczania danej klasy. Materiał zawarty we wszystkich częściach podręcznika powinien natomiast zapewnić konsekwentny rozwój tych umiejętności i sprawności w kolejnych klasach. Dobór ćwiczeń spełniający te dwa niezwykle ważne wymagania, stał się podstawowym kryterium konstrukcji wszystkich części podręcznika.

Sukcesywny rozwój poszczególnych umiejętności i sprawności umożliwić mogą zamieszczone w Solfeżu elementarnym ćwiczenia, prezentujące stopniową i konsekwentną gradację trudności. Nauczyciel stosujący w swojej pracy ten podręcznik, z pewnością dostrzeże tę gradację, śledząc w kolejnych tomach wszystkie rodzaje ćwiczeń mające na celu na przykład: opanowanie umiejętności śpiewania ćwiczeń diatonicznych w różnych tonacjach, opartych na tonalności rozszerzonej, zawierających zboczenia modulacyjne i modulacje, kształcenie umiejętności słyszenia i wykonywania konstrukcji wielogłosowych, realizowanie struktur rytmicznych, czy przygotowanie do percepcji i wykonywania muzyki współczesnej.

W podręcznikach dla klas IV-VI została zastosowana nieco inna struktura niż w podręcznikach dla klas I-III. W klasie IV cały materiał ćwiczeniowy został ujęty w czterech rozdziałach. Pierwszy obejmuje 11 podrozdziałów z zagadnieniami tonalnymi, drugi zawiera 5 podrozdziałów dotyczących rytmu i metrum; w trzecim znajduje się 5 podrozdziałów poświęconych interwałom, trójdźwiękom i progresjom; w czwartym ćwiczenia ilustrujące cechy formalne dzieła muzycznego: budowę okresową, formę pieśni zwrotkowej, formę ABA, rondo, fakturę homofoniczną i polifoniczną. Podobną strukturę, dostosowaną jednak do wymagań programu, mają podręczniki dla klasy V i VI.

Końcowy rozdział w podręcznikach dla klas IV-VI, mający służyć praktycznemu poznaniu elementów formy muzycznej, jest tak skonstruowany, aby zawarte w nim ćwiczenia mogły być stosowane od początku roku szkolnego, równolegle z przerabianymi zagadnieniami z zakresu audycji muzycznych. W podręczniku dla klasy piątej jest to rozdział VI. Zamieszczone w nim ćwiczenia ilustrują formę wariacji i techniki wariacyjnej, zapoznają ucznia z polskimi tańcami ludowymi i ich stylizacjami, pozwalają mu lepiej poznać cechy stylistyczne utworów homofonicznych i polifonicznych. Analogiczny rozdział w podręczniku dla klasy szóstej zawiera cytowane w całości lub we fragmentach utwory z muzyki średniowiecza, renesansu, baroku, klasycyzmu, romantyzmu i XX wieku.

Stałym elementem w konstrukcji podręczników dla klas II-VI jest specjalnie opracowany materiał ćwiczeniowy, który ma umożliwić powtórzenie najważniejszych zagadnień przerabianych w poprzedniej klasie. Materiał ten może być szczególnie przydatny dla uczniów, którzy z różnych powodów mają zaległości w nauce czytania nut głosem. W podręcznikach dla klasy II, III, V i VI jest on zamieszczony w rozdziale I pt. Wprowadzenie, w klasie IV zawarty jest natomiast w początkowych podrozdziałach poświęconych tonacjom przerabianym w niższych klasach (C, G, F, D, a, d, e).

W każdej części podręcznika znajduje się także wstęp Od autora, w którym podane zostały najważniejsze informacje o zamieszczonych ćwiczeniach i sposobach ich realizacji. Wstęp ten, adresowany do nauczyciela, z konieczności zamieszczony został w podręczniku dla ucznia. Z tego powodu ogranicza się on do niezbędnego minimum i nie wyczerpuje informacji o założeniach metodycznych podręcznika, ani o sposobach jego wykorzystania na lekcjach i w pracy domowej ucznia. Bardziej szczegółowe informacje znajdują się w publikacjach metodycznych zamieszczonych na stronie internetowej: <www.triangiel.com>.

Kształcenie słuchu w szkole muzycznej I stopnia, podobnie jak dawne umuzykalnienie, połączone jest przez cały cykl nauczania z elementami zasad muzyki. Poznanie elementarnych zasad muzyki warunkuje naukę czytania nut głosem, z kolei zaś nauka czytania nut głosem te zasady utrwala i czyni zrozumiałe. Z myślą o ułatwieniu dzieciom opanowania wiadomości teoretycznych i umiejętności praktycznych z zakresu zasad muzyki, do każdej części podręcznika dołączona została tekturowa zakładka, na której z jednej strony wyrysowa-ny jest fragment klawiatury od f do gis² wraz z nazwami dźwięków i ich zapisem na pięciolinii. Na drugiej stronie zakładki znajdują się natomiast pożyteczne wiadomości teoretyczne, odpowiednio dobrane dla kolejnych klas.

Zakładka dla klasy I zawiera interwały proste, zbudowane w tonacji C-dur od dźwięku g¹ (bez określenia rozmiaru), a także sekundę małą i wielką, tercję małą i wielką oraz trójdźwięk durowy i molowy;
dla klasy II - interwały proste z określeniem rozmiaru;
dla klasy III - oznaczenia dynamiczne oraz schematy taktowania na 2, 3, 4 i 6 dla prawej i lewej ręki;
dla klasy IV - oznaczenia agogiczne;
dla klasy V - tabelę interwałów i ich przewrotów;
dla klasy VI - zapis gam durowych do czterech znaków przykluczowych oraz zapis przykluczowych krzyżyków i bemoli.

Ważne znaczenie dla efektywnego nauczania czytania nut głosem na etapie szkoły podstawowej ma odpowiedni wybór i moment wprowadzenia nowej tonacji. Wprowadzenie nowej tonacji, szczególnie w klasach I-III, jest wskazane dopiero wówczas, gdy wcześniej przerabiana tonacja została przez dzieci dobrze przyswojona.

Kolejność wprowadzania nowych tonacji w Solfeżu elementarnym

• Klasa I: C-dur
• Klasa II: G-dur, F-dur, D-dur
• Klasa III: a-moll, d-moll, e-moll
• Klasa IV: B-dur, g-moll, h-moll
• Klasa V: A-dur, fis-moll, Es-dur, c-moll
• Klasa VI: E-dur, cis-moll, As-dur, f-moll

W klasie I przerabiana jest wyłącznie tonacja C-dur. Materiał dźwiękowy gamy C-dur wprowadzany jest jednak stopniowo i nie od dźwięku c¹, lecz od łatwiejszego do zaśpiewania przez siedmioletnie dziecko dźwięku g¹. Nie wszystkie ćwiczenia oparte na dźwiękach: c, d, e, f, g, a, h, utrzymane są ściśle w tonacji C-dur. Tonacja C-dur nie występuje w ćwiczeniu nr 72 (Bela Bartok Mikrokosmos I/28), opartym na sześciu stopniach skali frygijskiej. Często również akompaniament wykracza poza ścisłą diatonikę gamy majorowej (nr 43, 92). W klasie II wprowadzone są trzy nowe tonacje majorowe: G-dur, F-dur i D-dur, a w klasie III dochodzą do nich trzy tonacje minorowe: a-moll, d-moll i e-moll. Kolejność wprowadzania tonacji majorowych: C-dur, G-dur i F-dur sugeruje przerabianie tonacji molowych w analogicznym porządku: a-moll, e-moll i d-moll. Tonacja d-moll została w podręczniku wprowadzona jednak przed tonacją e-moll, ponieważ po wcześniejszym opracowaniu tonacji D-dur jest ona dla dzieci łatwiejsza.

Klasy I-III to etap nauczania początkowego, po którym następuje pewien przełom w sposobie nauczania, a także podwyższenie poprzeczki w wymaganiach wobec ucznia. Jest to podyktowane rozwojem zdolności muzycznych dziecka i jego możliwości psychicznych, w tym także zdolności do większej koncentracji i bardziej samodzielnej pracy. W klasie IV kształcenie słuchu prowadzone jest już bez rytmiki, zamiast której przybywa nowy samodzielny przedmiot - audycje muzyczne. Materiał ćwiczeniowy zaczerpnięty z literatury muzycznej jest w podręczniku tym miejscem, w którym kształcenie słuchu i audycje muzyczne (do niedawna był to jeden zintegrowany przedmiot nauczania) łączą się w sposób najpełniejszy.⁸

W klasie IV wprowadzony jest nowy sposób opracowywania tonacji, który stosowany jest także w klasie V i VI. Na początku rozdziału poświęconego danej tonacji podany jest zapis gamy; w przypadku gamy majorowej jest to tylko gama naturalna, w przypadku minorowej - wszystkie cztery odmiany. Dalej podany jest sposób intonowania toniki po podaniu a¹, sposoby utrwalania się w tonacji za pomocą opisania trójdźwięku tonicznego oraz za pomocą trójdźwięku tonicznego w różnych postaciach; jest także triada harmoniczna i rozwiązania trytonu na IV i VII stopniu gamy.

Nowy sposób opracowywania tonacji powinien być zastosowany nie tylko w tonacjach wprowadzonych w klasie IV po raz pierwszy (h, B, g), ale również w tonacjach, które były stosowane już wcześniej (C, G, F, D, a, d, e). Z tego względu w podręczniku dla klasy IV znalazły się rozdziały poświęcone wszystkim tonacjom durowym i molowym do dwóch znaków przykluczowych. W klasie V dochodzą dwie tonacje durowe i dwie molowe z trzema znakami (A - fis, Es - c), zaś w klasie VI kolejne dwie tonacje durowe i dwie molowe z czterema znakami przykluczowymi (E - cis, As - f).

Rozdziały zatytułowane nazwą tonacji zawierają ćwiczenia wyłącznie w danej tonacji. Rozdziały poświęcone zagadnieniom metrorytmicznym, interwałowym, harmonicznym, czy budowie utworu muzycznego zawierają natomiast ćwiczenia w różnych tonacjach, bądź wykraczające poza system tonalny dur-moll. Wykonując ćwiczenia z tych rozdziałów, uczeń będzie musiał sam określić tonację lub stwierdzić jej brak.

W klasie IV w rozdziale poświęconym zagadnieniom tonalnym po raz pierwszy znajduje się odrębny rozdział z ćwiczeniami wykraczającymi poza system tonalny dur-moll. Analogiczny rozdział jest także w podręczniku dla klasy V i VI. W klasie V są ponadto rozdziały poświęcone chromatyce oraz zboczeniom modulacyjnym i modulacji. Te dwa rozdziały występują ponownie w podręczniku dla klasy VI, a oprócz nich znajduje się w nim także rozdział poświęcony skalom modalnym.

Wykonanie ćwiczeń zamieszczonych w Solfeżu elementarnym, szczególnie w zeszytach przeznaczonych dla klas IV-VI, wymaga niekiedy zastosowania transpozycji o oktawę w górę lub w dół. Konieczność transpozycji występuje m.in. w ćwiczeniach zanotowanych w kluczu basowym. W wykonaniu tych ćwiczeń przez głosy dziecięce jest ona jednak oczywista i wobec tego nie jest w ogóle zaznaczana. We wszystkich pozostałych przypadkach, gdy całe ćwiczenie musi być wykonane w innej oktawie niż jest zapisane, zostało to zasygnalizowane w zamieszczonym przy nim poleceniu. Ćwiczenia przeznaczone dla wyższych klas cechuje większa rozpiętość linii melodycznej, przekraczająca niekiedy skalę głosu ucznia. Celem ćwiczeń o szerszym ambitusie melodii jest opanowanie umiejętności "przenoszenia" zbyt wysokich lub za niskich dźwięków do rejestru środkowego. Trzeba jednak pamiętać, że takie "przenoszenie" dźwięków o oktawę niżej lub wyżej powoduje zawsze pewne zniekształcenie melodii, wobec czego należy je stosować tylko w przypadkach koniecznych. W ćwiczeniach, w których zbytnia dowolność w "przenoszeniu" dźwięków o oktawę niżej lub wyżej mogłaby zniweczyć sens melodii, zakres transponowanych dźwięków został zaznaczony za pomocą przenośnika oktawowego.

Rodzaje ćwiczeń w klasie I

• ćwiczenia melodyczne jedno- i dwugłosowe,
• ćwiczenia melodyczne jednogłosowe z towarzyszeniem harmonicznym (zapisanym na jednej pięciolinii), granym przez nauczyciela na fortepianie,
• piosenki bez akompaniamentu i z akompaniamentem fortepianu przeznaczonym dla nauczyciela (zapisanym na dwóch pięcioliniach),
• ćwiczenia dwugłosowe, w których drugi głos gra nauczyciel na fortepianie,
• kanony,
• ćwiczenia rytmiczne jednogłosowe,
• ćwiczenia melodyczno-rytmiczne do wykonania przez dwie grupy uczniów lub przez dwóch uczniów.

Solfeż elementarny został tak skonstruowany, aby mogły korzystać z niego dzieci rozpoczynające naukę muzyki, które wcześniej nie uczyły się czytania nut głosem. Od samego początku należy dzieci uczyć sposobów samodzielnego radzenia sobie z wykonaniem ćwiczenia. Najważniejszym oparciem dla ucznia powinna być gama, a nie instrument. Uczeń nie powinien też wyuczać się ćwiczenia na pamięć, lecz starać się przy jego powtarzaniu świadomie odczytywać intonowane dźwięki. Zachowaniu tego warunku służyć na duża liczba ćwiczeń w każdym zeszycie. Od samego początku należy też wymagać, aby dzieci śpiewały na jednym oddechu całe odcinki mające określony sens muzyczny, a więc całe motywy lub frazy, a nie pojedyncze dźwięki.

Ćwiczenia melodyczne w klasie I powinny być śpiewane nazwami solmizacyjnymi i literowymi. Śpiewanie nazwami literowymi z nut w klasie pierwszej ma na celu opanowanie umiejętności czytania nut tymi nazwami. Piosenki podane z tekstem mogą być ponadto wykonywane ze słowami. Przy realizacji ćwiczeń melodycznych można polecać uczniom taktowanie.

Wybrane ćwiczenia, po opanowaniu ich nazwami solmizacyjnymi i literowymi, należy zaśpiewać nazwami cyfrowymi, oznaczającymi stopnie gamy. Stosowanie nazw cyfrowych kształci funkcyjne słyszenie poszczególnych stopni gamy i występujących między nimi relacji. Śpiewanie nazwami cyfrowymi sta-nowi pewną analogię do solmizacji relatywnej, w której poszczególne nazwy oznaczają również stopnie gamy w danej tonacji.

Do czytania nut nazwami cyfrowymi należy wybierać melodie diatoniczne, nie zawierające drobnych wartości rytmicznych. Pewną trudność stanowi śpiewanie nazw dwusylabowych. Dlatego można zaproponować skrócenie tych nazw w następujący sposób:
"czter" - zamiast "cztery"
"sied" - zamiast "siedem"
"raz" - zamiast "osiem".⁹

Ćwiczenia melodyczne. Rozpoczynanie od c¹ lub od g¹

Pierwsze ćwiczenia melodyczne opierają się wyłącznie na dźwięku g¹, następne na dźwiękach g¹, e¹ (tercja mała), g¹, e¹, c¹ (trójdźwięk C-dur), a dopiero potem na pełnym pentachordzie: c¹, d¹, e¹, f¹ g¹. W dalszych ćwiczeniach pojawiają się stopniowo pozostałe dźwięki gamy C-dur aż do c², a następnie także dźwięki: h oraz d². Wielu nauczycieli tak właśnie rozpoczyna naukę śpiewania z nut z dziećmi klasy pierwszej, tak też jest w wielu podręcznikach polskich i obcych, a powodem tego są trudności niektórych dzieci z czystym zaśpiewaniem za niskiego dla nich dźwięku c¹.

Solfeż elementarny umożliwia także rozpoczynanie nauki od gamy C-dur. Nauczyciele, którzy zaczynają naukę tradycyjnie od dźwięku c¹ i gamy C-dur, mogą rozpocząć śpiewanie z podręcznika od ćwiczenia 13 (melodia gamy z tekstem i z akompaniamentem fortepianu), a potem ewentualnie wrócić do wcześniejszych ćwiczeń (nr 4-12).

Sposoby intonowania interwałów większych od sekundy bez znajomości interwałów

Ćwiczenia melodyczne dla klasy I ograniczają się wyłącznie do materiału dźwiękowego gamy C-dur lub jej fragmentów i opierają się przede wszystkim na pochodach sekundowych. Odległości większe od sekundy pojawiają się w nich rzadko i zawsze w łatwym kontekście.

Aby zaśpiewać dźwięk odległy o interwał większy od sekundy uczeń powinien go najpierw odszukać, dochodząc do niego po stopniach gamy. W intonowaniu dźwięku oddalonego o interwał większy od sekundy z pomocą może przyjść także pamięć. Zdarza się bowiem, że dźwięk ten pojawił się już nieco wcześniej i z łatwością może być on powtórzony z pamięci. Ważną rolę w nauce czytania nut głosem odgrywa kształcenie poczucia tonalnego, które umożliwi uczniom pamiętanie toniki (I stopnia gamy), a tym samym intonowanie jej po dowolnym dźwięku bez konieczności osiągania jej za pomocą pochodu gamowego, a także bez znajomości interwałów.

Ćwiczenia rytmiczne

Ćwiczenia rytmiczne należy wykonywać klaskaniem lub na instrumentach perkusyjnych z równoczesnym głośnym liczeniem miar taktu. Jako ćwiczenia rytmiczne mogą być także wykorzystane ćwiczenia melodyczne, których rytm można wyklaskać z równoczesnym głośnym liczeniem, bądź wypowiedzieć nazwami solmizacyjnymi (lub na sylabie "ta") z równoczesnym taktowaniem. Bardzo pożytecznym przygotowaniem do realizacji ćwiczeń rytmicznych, zwłaszcza w klasie I, jest zapisywanie liczenia (miar taktu) we wszystkich taktach bądź tylko w taktach trudniejszych.

Wykorzystanie ćwiczeń solfeżowych do dyktand melodycznych i rytmicznych

Wybrane przez nauczyciela ćwiczenia melodyczne i rytmiczne mogą służyć jako ćwiczenia wstępne do dyktand, polegające na wskazaniu w nutach wykonywanych przez nauczyciela fragmentów rytmu lub melodii, a także jako dyktanda właściwe, czyli zapisywanie melodii jednogłosowej lub rytmu występującego w granej melodii, bądź wystukiwanego.¹⁰

Idealna sytuacja jest wówczas, gdy uczniowie zaczynają uczyć się z Solfeżu elementarnego już w klasie I, a w następnych latach systematycznie przerabiają kolejne części tego podręcznika. Taką możliwość mogli mieć jednak tylko ci uczniowie, którzy naukę w klasie I rozpoczęli już po ukazaniu się podręcznika. (Zeszyty dla klas I-III ukazały się w 2000 roku; dla klas IV-VI w 2001 roku). Są to obecne klasy pierwsze i drugie.

Wszystkie pozostałe klasy, które wcześniej nie uczyły się z Solfeżu elementarnego, mogą mieć trudności ze stosowaniem tego podręcznika. Szczególnie trudna sytuacja będzie miała miejsce w klasie V i VI. Rozpoczynanie nauki w klasie V i VI od podręczników przeznaczonych dla tych klas byłoby poważnym błędem. Należy pamiętać, że podręczniki dla klas IV, V i VI stanowią trzy spójne ogniwa i nie można bez szkody dla systematycznego kształcenia ucznia rezygnować z któregokolwiek z nich.

Przystępując do pracy z podręcznikiem dopiero w klasie V, trzeba uprzednio przerobić wybrane ćwiczenia z poszczególnych rozdziałów podręcznika dla klasy IV. Przystępując zaś do pracy z podręcznikiem dopiero w klasie VI, należy najpierw przerobić wybrane ćwiczenia z zeszytu dla klasy IV i V. Podobnie należy postąpić w przypadku rozpoczynania nauki z podręcznika dopiero w klasie II lub III. Byłoby pożądane, aby biblioteki szkolne były zaopatrzone w odpowiednią liczbę tych podręczników i mogły uczniom wypożyczyć przynajmniej zeszyty do niższych klas, zwalniając ich z konieczności nabywania w ciągu jednego roku kilku podręczników.

Jeśli natomiast zaczynamy naukę z podręcznika w klasie IV, możemy nie wracać do części dla klas niższych. W klasie IV zaczyna się bowiem nowy etap nauczania i w przeznaczonym dla niej podręczniku wszystko zaczyna się niemal od początku, ale w poszerzonym zakresie. Można więc nie wracać do części poprzednich, ograniczając się do systematycznego przerobienia całego materiału.

Układ materiału w podręcznikach dla poszczególnych klas umożliwia wykorzystanie innego zakresu ćwiczeń w pracy z grupami dzieci bardzo uzdolnionych, innego zaś z grupami dzieci uczących się wolniej. W podręcznikach dla klas I-III umożliwiają to końcowe rozdziały poświęcone interwałom. Rozdziały te nie wprowadzają nowych zagadnień, a zamieszczone w nich ćwiczenia mają jedynie dopomóc uczniom osiągnąć większą sprawność w intonowaniu interwałów. Ze względu na fakt, że praca nad interwałami trwa przez cały rok szkolny, te dodatkowe rozdziały w grupach słabszych mogą być opuszczone. W pracy z grupami słabszymi można ponadto w każdym rozdziale zrezygnować z wykonania ćwiczeń najtrudniejszych, ograniczając się do ćwiczeń przystępnych dla uczniów. Również i te ćwiczenia umożliwiają, choć w mniejszym zakresie, opanowanie problemów wymienionych w tytule rozdziału.

Podręcznik w szkole muzycznej musi także spełniać potrzeby uczniów uzdolnionych i utalentowanych. Nauczyciel z pewnością znajdzie sposób na stosowanie podręcznika z grupami bardzo zdolnymi i mniej zdolnymi. Trudniejsze ćwiczenia w podręczniku przeznaczone są dla uczniów najzdolniejszych. Jeśli grupa jest słaba, należy przerobić wszystkie rozdziały, wybierając z nich jedynie ćwiczenia łatwiejsze. Dobór ćwiczeń dla danej grupy uczniów zależy zawsze od nauczyciela. Nie można tego ustalić z góry, nie ma bowiem dwóch jednakowych klas.

Sześcioczęściowy Solfeż elementarny, podobnie jak paralelny podręcznik Dyktanda elementarne Marii Ćwiklińskiej i Małgorzaty Rogozińskiej, może być stosowany także w cyklu czteroletnim szkoły muzycznej I stopnia. W klasie I cyklu 4-letniego należy przerobić wówczas część I i II; w klasie II - część III i IV; w klasie III - część V; w klasie IV - część VI.

Obawy nauczycieli budzić może obecność w podręczniku piosenek z tekstem przeznaczonym dla młodszych dzieci, nie dostosowanym do poziomu intelektualnego młodzieży. Należy zauważyć, że tego typu teksty występują wyłącznie w zeszycie dla klasy I i jest ich nie więcej niż cztery (ćwiczenia: 13/I, 48/I, 59/I, 140/I). Piosenki z tekstem uznanym za zbyt infantylny dla młodzieży można zawsze wykonać nazwami solmizacyjnymi, literowymi lub na dowolnej sylabie.

W Solfeżu elementarnym znajduje się wiele ćwiczeń, w których należy śpiewać melodię z towarzyszeniem granego na fortepianie drugiego głosu lub akompaniamentu. Podczas lekcji w klasie partię fortepianu w tych ćwiczeniach może zagrać nauczyciel lub zaawansowani pianistycznie uczniowie. Samodzielne wykonanie tych ćwiczeń w ramach pracy domowej ułatwią uczniom natomiast nagrania wszystkich akompaniamentów na płytach CD.

Wykonawczynią partii fortepianowych w nagraniach płytowych jest Ewa Kandulska-Jakóbczyk, znana pianistka z Akademii Muzycznej w Poznaniu. Do września 2006 roku ukazały się już trzy płyty CD z akompaniamentami dla klas I-III. Obecnie montowane jest nagranie z akompaniamentami dla klasy IV, przygotowywane są nagrania dla klasy V i VI.

W nagraniach ćwiczeń rozpoczynających się bez wstępu fortepianu podany jest zawsze pierwszy dźwięk melodii oraz dwa takty pulsu metrycznego. Jeżeli ćwiczenie rozpoczyna się od przedtaktu, wejście melodii następuje w drugim takcie podawanego pulsu.

Możliwość odtwarzania akompaniamentu, zagranego w odpowiednim tempie i z należną precyzją, z pewnością ułatwi także nauczycielowi pracę podczas lekcji.

          Jednym z pierwszych zadań, które zapoczątkowały pracę nad Solfeżem elementarnym, sześcioczęściowym podręcznikiem dla szkół muzycznych I stopnia, było przyjęcie określonej koncepcji kształcenia słuchu. Jasne określenie celów, treści i metod nauczania tego przedmiotu, a w jego ramach czytania nut głosem, pozwoliło sformułować główne założenia metodyczne podręcznika. W ustalaniu tych założeń ważną rolę odegrały postulaty wysuwane przez wybitnych pedagogów kształcenia słuchu, przede wszystkim przez Florę Szczepanowską, Marię Dziewulską i Zoltána Kodály'a.
          Do najbardziej inspirujących postaci wśród polskich pedagogów kształcenia słuchu należy Flora Szczepanowska (1884-1929), profesor solfeżu i rytmiki w Państwowym Konserwatorium Muzycznym w Poznaniu, autorka artykułów metodycznych opublikowanych w czasopismach "Muzyka w Szkole" i "Muzyka", w których zaproponowała własną koncepcję kształcenia słuchu, słusznie uznaną za najbardziej nowoczesną z wszystkich, jakie wypracowano w całym okresie międzywojennym.²
          Urodziła się w 1884 roku w Swobodzie Rungurskiej w Małopolsce Wschodniej. Jej ojciec - Stanisław Szczepanowski (1846-1900) - znany jest jako twórca polskiego przemysłu naftowego i autor dzieł ekonomicznych o przełomowym znaczeniu dla procesu usamodzielnienia gospodarczego Polski (m.in. "Nędza Galicji", "Złoto i błoto", "Myśli o odrodzeniu Narodowym"), a także jako działacz społeczny, poseł do sejmu galicyjskiego i austriackiego.³
          Szczepanowska kształciła się w klasie fortepianu Konserwatorium Lwowskiego, które ukończyła ze złotym medalem. Dalsze studia pianistyczne kontynuowała u Teodora Leszetyckiego w Wiedniu. Po powrocie do Lwowa dała się poznać jako utalentowana pianistka, występując podczas wielu koncertów. Podjęła również pracę pedagogiczną jako nauczycielka gry na fortepianie w jednej z lwowskich szkół muzycznych, a następnie w tamtejszym Konserwatorium.
          W 1910 roku podczas pobytu w Monachium po raz pierwszy zetknęła się z Zastosowanie Solfeżu elementarnego w cyklu czteroletnim szkół mu-zycznych I stopnianauczania muzyki, postanowiła poznać ją gruntownie i wprowadzić do szkół we Lwowie. W tym celu udała się do Hellerau pod Dreznem i odbyła tam roczny kurs w instytucie Dalcroze'a.
          Pierwszym wymiernym efektem jej studiów w Hellerau była założona przez nią w 1911 roku, wspólnie z Heleną Świątkowską, szkoła muzyczna przy ul. Ossolińskich we Lwowie.⁴ W szkole tej uczyła rytmiki i solfeżu według metody Dalcroze'a. Metodę tę twórczo rozwijała, a swoje nowe pomysły konsultowała z samym Dalcrozem, prowadząc z nim ożywioną korespondencję, a oprócz tego jeżdżąc co kilka miesięcy do Hellerau.
          W latach pierwszej wojny światowej liczba uczniów uczęszczających do jej szkoły gwałtownie zmalała. Podczas walk o Lwów⁵ szkoła upadła, ona sama natomiast wstąpiła w szeregi sanitarnej służby polowej. Za położone tam zasługi otrzymała później Krzyż Obrońców Lwowa.
          W 1920 roku Szczepanowska przenosi się do Poznania, gdzie w nowo założonym Konserwatorium Muzycznym uczy solfeżu i rytmiki. Od 1924 roku pracuje także jako prelegentka Państwowego Wyższego Kursu Nauczycielskiego. Tutaj najpełniej dojrzewa plan jej własnego systemu kształcenia według metody Jaques-Dalcroze'a. Plan ten, zwany niekiedy "Memoriałem", przedstawiła Komisji Opiniodawczej dla Ustroju Szkolnictwa Muzycznego przy Ministerstwie Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego.
          Przedstawiony program kształcenia miał być podstawą szerzej zakrojonego podręcznika, w którym zamierzała ona przedstawić założenia metody Dalcroze'a, a także swoje własne twórcze przemyślenia i doświadczenia zdobyte w pracy pedagogicznej z dziećmi i nauczycielami. Tego planu Szczepanowska jednak nie zrealizowała. Wiosną 1929 roku zapadła bowiem na grypę, w wyniku której 5 sierpnia tegoż roku zmarła, mając zaledwie 44 lata.⁶
          Wspomniany program został opublikowany w formie dwuczęściowego artykułu pt. Znaczenie nauki solfeżu, jej cel, główne zasady i wytyczne w 10 i 11 numerze czasopisma "Muzyka w Szkole" z 1929 roku, a więc już po śmierci jego autorki.⁷ Tym co najbardziej zdumiewa dzisiejszego czytelnika, jest zawarta w nim nowa koncepcja przedmiotu "solfeż", daleko wykraczająca poza wąską problematykę nauki czytania nut głosem. Dziś często jesteśmy skłonni przypisywać autorstwo nazwy i koncepcji przedmiotu "kształcenie słuchu" pedagogice lat powojennych (po 1945 roku). Tymczasem i samą nazwę - choć tylko w języku niemieckim - i opis koncepcji przedmiotu znaleźć już można w publikacjach Szczepanowskiej z 1929 roku.
          Właściwe rozumienie treści przedmiotu solfeż uważa ona za niezmiernie istotne, bo od wyjaśnienia tej kwestii rozpoczyna swój "Memoriał":
"Źródłem bardzo wielu ciężkich błędów, popełnianych u nas zarówno przy układaniu programów nauki w szkole muzycznej lub ogólnokształcącej, jak i w nauczaniu solfeżu - jest po prostu to, że mało kto zdaje sobie sprawę, co właściwie pod tym pojęciem trzeba rozumieć. [...] Treść pojęcia solfeżu uległa bowiem w nowszych czasach zasadniczej przemianie, zarówno co do celu, do jakiego ta nauka powinna doprowadzić, jak co do środków i metod, jakimi powinna się posługiwać. Nazwa solfeż sama przez się nie oddaje zupełnie obecnej istotnej treści i wymaga wielu objaśnień i określeń bliższych. Niemieckie Gehörbildung już dużo lepiej wyraża, o co chodzi." ⁸ I dalej dodaje:
"Tylko stosunkowo nieliczne u nas grono ludzi, fachowców-specjalistów [...] zdaje sobie sprawę, że to, co obecnie w Europie objęte jest mianem: Solfège, solfeggio, Gehörbildung, obejmuje bez porównania szerszy zakres. Że solfeż sięga dużo bardziej w głąb i dużo bardziej wzwyż, że jest integralną częścią składową całokształtu nauki muzyki na każdym jej stopniu, że jest niejako jej laboratorium doświadczalnym - i że tylko tak ujęty może dać naprawdę istotną, naprawdę trwałą, naprawdę muzyczną korzyść." ⁹
          Szczepanowska stanowczo sprzeciwia się dość powszechnemu w latach międzywojennych traktowaniu solfeżu wyłącznie jako nauki czytania nut głosem. Cele nauczania tego przedmiotu są, jej zdaniem, następujące:
"a) Pomoc i współdziałanie w odszukaniu, stwierdzeniu, rozbudzeniu i rozwinięciu wrodzonych zdolności muzycznych.
b) Współpraca w doprowadzeniu uczniów do zrozumienia i opanowania muzyki, jej elementów składowych, jej praw, nie tylko teoretycznie, ale w sposób żywy, doświadczalny (können, a nie tylko wissen),
c) Rozwinięcie zdolności myślenia muzycznego do stopnia najwyższej sprawności." ¹⁰
Podając powyższe cele, wskazała także sposoby ich realizacji:
"a) Słuchowe uświadomienie zasadniczych, najbardziej kardynalnych praw rządzących muzyką, jej przyrodzonych związków i wewnętrznej logiki - oraz środków wyrazu mowy muzycznej.
b) Uświadomienie i rozwinięcie poczucia harmonicznych związków.
c) Rozwinięcie poczucia rytmicznego i uporządkowanie wrażeń rytmicznych.
d) Ćwiczenia sprzyjające rozbudzeniu i rozwojowi wrodzonej twórczości muzycznej (improwizacja rytmiczna i tonalna itd.).
e) Rozwinięcie słuchu i orientacji muzycznej na tym podłożu do tego stopnia, by uczeń swobodnie i świadomie umiał zaśpiewać to, co chce oraz zrozumieć i zapisać to, co słyszy.
f) Doświadczalne, słuchowe opanowanie i przyswojenie całego materiału teoretycznych studiów muzycznych (zasad muzyki, harmonii, kontrapunktu, analizy, instrumentoznawstwa)."¹¹
          Artykuły Szczepanowskiej są świadectwem jej ogromnej erudycji, uwzględniają też najnowsze osiągnięcia w dziedzinie psychologii dziecka, w której zdobyła ona gruntowną wiedzę m.in. dzięki bliskim kontaktom z profesorem Uniwersytetu Jagiellońskiego, Stefanem Szumanem, mężem jej siostry.
          Opierając się na najnowszych osiągnięciach pedagogiki muzycznej i psychologii, Szczepanowska zwróciła uwagę na kardynalne znaczenie "zasady całokształtu", polegającej na wyjściu od "całości pojęcia" i stopniowej analizie jego elementów. Podkreśla też, że kształcenie muzyczne, które ma prowadzić do muzyki, musi też wyjść od muzyki. W ten sposób przeciwstawiała się rozpowszechnionemu wówczas nauczaniu wychodzącemu - zamiast od utworu - od oddzielnych elementów, które nie połączone specyficznym sensem muzycznym, pozostaną dla ucznia martwym materiałem.
          Podstawową zasadą nauczania jest więc według Szczepanowskiej przyjęcie jako materiału nauki żywej muzyki, z jej wewnętrzną logiką i sensem muzycznym. Dlatego nie wystarczy rozwijać słuchu, który jest w stanie uchwycić jedynie fizyczne właściwości dźwięku, lecz taki słuch, który jest w stanie dostrzec logikę myśli muzycznej, znaczenie poszczególnych dźwięków w zależności od kontekstu. W przeciwieństwie do pierwszego, który nazywa "słuchem fizycznym", drugi określa "słuchem inteligentnym". Ten "inteligentny słuch muzyczny" potrafi inaczej usłyszeć np. kwartę czystą w oderwaniu od tonalności, inaczej zaś, gdy stanowi ona następstwo V i I stopnia, czy VII i III stopnia gamy; inaczej brzmi tercja g – e (np. w rozłożonym trójdźwięku C-dur [przyp. M.W.]), inaczej zaś zagrane za pomocą tych samych klawiszy dźwięki g – fes jako składniki czterodźwięku g – b – des – fes.
          I wreszcie Szczepanowska stwierdza: "Słuch absolutny wcale nie jest równoznaczny z tą inteligencją muzyczną, o którą nam chodzi. Inteligencja muzyczna może funkcjonować z najwyższą sprawnością także i przy słuchu relatywnym. O wyrobienie słuchu relatywnego chodzi nam przede wszystkim." ¹²
          Szczepanowska jako zwolenniczka solfeżu i rytmiki Jaques-Dalcroze'a była rzecznikiem metody absolutnej. Za najbardziej celowe w nauczaniu solfeżu uznawała też równorzędne stosowanie trzech rodzajów nazw dźwięków: solmizacyjnych, literowych i cyfrowych. Nazwy solmizacyjne mają, według niej, oznaczać nazwy dźwięków, nie zaś - jak w metodzie względnej - stopnie gamy. Podkreślała też, że nazwy te są przydatne do ćwiczeń fonetycznych, służących do opanowania prawidłowej wymowy, jednak przede wszystkim umożliwiają one - jak się wyraziła - "osiągnięcie biegłości i śpiewności", to znaczy, że z ich pomocą można realizować ćwiczenia w szybkim tempie oraz śpiewnie wykonać fragmenty kantylenowe. Nazwy literowe umożliwiają natomiast dokładne określenie dźwięków diatonicznych i chromatycznych, cyfrowe zaś pomagają uzmysłowić uczniowi znaczenie funkcyjne poszczególnych stopni gamy, a także wewnętrzną logikę tonalną melodii.
          Wobec podejmowanych w latach międzywojennych prób "ułatwiania" notacji muzycznej, szczególnie przez ograniczanie liczby linii (zamiast pełnej pięciolinii), Szczepanowska zwracała uwagę na konieczność zachowania od początku nauki zwykłej pisowni muzycznej, uzasadniając ją argumentami z dziedziny psychologii.
          Wiele zasad dydaktycznych głoszonych przez Szczepanowską zachowało swą aktualność także w dzisiejszej dydaktyce kształcenia słuchu. W Solfeżu elementarnym ich obecność zaznaczyła się przede wszystkim w kryteriach doboru ćwiczeń, a także w proponowanych metodach ich realizacji.
          Zgodnie z sugestią, aby jako materiał nauczania przyjąć żywą muzykę, w Solfeżu elementarnym dominują przykłady zaczerpnięte z oryginalnej twórczości muzycznej, pieśni ludowe i popularne. Tam, gdzie okazało się to niemożliwe, zostały włączone ćwiczenia napisane wyłącznie w celach solfeżowych, jednak z zachowaniem norm estetycznych i prawidłowości formy muzycznej. Zamieszczone w Solfeżu elementarnym ćwiczenia umożliwiają też - jak tego chce Flora Szczepanowska - praktyczne zapoznanie ucznia z wszystkimi zagadnieniami teoretycznymi z zakresu innych przedmiotów muzycznych, takich jak: zasady muzyki, rytmika czy audycje muzyczne.
          Postulatom Szczepanowskiej odpowiada także uznanie w Solfeżu elementarnym metody absolutnej za podstawowe założenie metodyczne,¹³ zalecenie równorzędnego stosowania nazw solmizacyjnych, literowych i cyfrowych czy konsekwentnego kształcenia słyszenia funkcyjnego stopni gamy, które jest podstawą tego, co autorka "Memoriału" nazywa "słuchem inteligentnym".
          Zgodne z intencją Szczepanowskiej są wreszcie cele nauczania czytania nut głosem, wymienione w Komentarzu metodycznym, takie jak: osiągnięcie biegłości w czytaniu nut głosem, ale również wykształcenie słuchu wysokościowego, harmonicznego i wewnętrznego, wrażliwości na barwę dźwięku i różnice dynamiczne, rozwój poczucia rytmu i metrum, czy wreszcie poczucia równomiernego tempa i jego zmian.¹⁴
          Z prac powstałych po drugiej wojnie światowej największy wpływ na ukształtowanie koncepcji kształcenia słuchu w Polsce, a w konsekwencji także na treści i metody nauczania tego przedmiotu, tym samym na opublikowane w tym czasie podręczniki, wywarła Metodyka kształcenia słuchu w szkołach muzycznych niższych i średnich Marii Dziewulskiej, wydana w 1948 roku w Krakowie przez Polskie Wydawnictwo Muzyczne.¹⁵
          Maria Dziewulska urodziła się 1 czerwca 1909 roku w Warszawie, w rodzinie o bogatych tradycjach patriotycznych, kulturalnych i naukowych. Jej ojciec, Stefan Dziewulski (1876-1941), z wykształcenia prawnik i ekonomista, był postacią wybitną. Położył szczególne zasługi jako działacz niepodległościowy. W latach 1904-1928 był redaktorem i wydawcą czasopisma "Ekonomista". W drugiej Rzeczypospolitej pełnił urząd podsekretarza stanu, kierował Ministerstwem Spraw Wewnętrznych oraz Ministerstwem Pracy i Opieki Społecznej. Był także profesorem Wolnej Wszechnicy Polskiej (1927-1939), współwy-dawcą historii Warszawy, autorem jej I tomu Warszawa, dzieje miasta, topografia, statystyka ludności (1913) i podręcznika Polska szkoła ekonomiczna. We wrześniu 1939 roku uczestniczył w obronie Warszawy. Zmarł w marcu 1941 roku.¹⁶ Znaną postacią ze świata nauki był także Klemens Eugeniusz Dziewulski (1842-1889), ojciec Stefana, dziadek Marii.¹⁷
          Naukę muzyki - prywatne lekcje gry na fortepianie - Maria Dziewulska rozpoczęła w wieku siedmiu lat. W 1927 roku ukończyła Gimnazjum Humanistyczne J. Kowalczykówny i J. Jaworkówny przy ul. Wiejskiej w Warszawie. Śpiewu w tym gimnazjum uczył Tadeusz Mayzner, zaś audycje muzyczne prowadził Bronisław Rutkowski, profesor klasy organów w Konserwatorium Warszawskim (1926-1939), organista archikatedry warszawskiej.
          W latach 1928-1933 studiowała teorię muzyki i kompozycję w Państwowym Konserwatorium Muzycznym w Warszawie. Kompozycji, harmonii i kontrapunktu uczyła się u Kazimierza Sikorskiego, zaś pozostałych przedmiotów u Stefana Śledzińskiego, ks. Hieronima Feichta, Jerzego Lefelda, Waleriana Bierdiajewa, Władysława Raczkowskiego. Gry na fortepianie uczyła się natomiast u Józefa Turczyńskiego, a solfeżu u Stanisława Kazury, najwybitniejszego wówczas nauczyciela tego przedmiotu w Polsce.
          W 1933 roku ukończyła studia, uzyskując dyplom z obu specjalności.¹⁸ Z początkiem następnego roku szkolnego podjęła pracę pedagogiczną we Wszechnicy Muzycznej oraz w Szkole Muzycznej Józefa Turczyńskiego w Warszawie, gdzie uczyła gry na fortepianie i umuzykalnienia.
          Oprócz zajęć pedagogicznych podejmowała także prace kompozytorskie, takie jak opracowania muzyki dawnej dla Stowarzyszenia Miłośników Muzyki Dawnej, transkrypcje, instrumentacje, realizowała ponadto audycje słowno-muzyczne dla Polskiego Radia. Grała także w zespole kameralnym, prowadziła w YMCA¹⁹ amatorski zespół instrumentalny, dla którego również opracowywała repertuar.²⁰
          W 1936 roku Maria Dziewulska wyjechała do Londynu, gdzie przebywała blisko dwa lata. Studiowała w tym czasie reżyserię muzyczną w BBC²¹ w wytwórni płyt "Decca", a także w studiu filmów eksperymentalnych. Rozwijała także swoje umiejętności kompozytorskie, współpracując jako aranżer z zespołem jazzowym, orkiestrą teatralną oraz z instytutem dla ociemniałych. W 1937 roku wróciła do Warszawy i podjęła tę samą, co poprzednio pracę pedagogiczną, którą kontynuowała do wybuchu wojny.
          Lata okupacji Maria Dziewulska spędziła w Warszawie, poświęcając się głównie pracy społecznej i konspiracyjnej. Dla ruchu oporu przepisywała na maszynie pisma i biuletyny informacyjne, przygotowywała fotografie dokumentalne, organizowała pomoc dla muzyków znajdujących się w szczególnie trudnej sytuacji. Swoją działalność muzyczną musiała ograniczyć do komponowania i nielicznych prywatnych lekcji muzyki. Po Powstaniu Warszawskim znalazła się w szpitalu w Krakowie. Nie mając możliwości powrotu do Warszawy, przebywała przez pewien czas na wsi na Podhalu.
          Wiosną 1945 roku zamieszkała w Krakowie i podjęła pracę w organizującym się wówczas Polskim Wydawnictwie Muzycznym oraz jako nauczycielka kształcenia słuchu w Niższej Szkole Muzycznej.
          Z początkiem roku akademickiego 1945/1946 została zatrudniona jako asystentka prof. Stefanii Łobaczewskiej w Państwowej Wyższej Szkole Muzycznej w Krakowie. Nowe obowiązki skłoniły ją niebawem do rezygnacji z zatrudnienia w PWM i Niższej Szkole Muzycznej. Oprócz pracy w PWSM przyjęła jednak w 1948 roku prowadzenie kształcenia słuchu w Państwowej Średniej Szkole Muzycznej w Krakowie, w której pozostała do roku 1959.
          W krakowskiej PWSM Maria Dziewulska pracowała 21 lat - do 1966 roku. Przez 16 lat była dziekanem Wydziału Teorii, Kompozycji i Dyrygentury (1950-1966); w 1956 roku otrzymała tytuł naukowy docenta. W roku akademickim 1961/1962 założyła pierwszą w Polsce Katedrę Kształcenia Słuchu, którą kierowała do roku 1966. Pod jej kierownictwem katedra ta, do której należeli pracownicy dydaktyczni prowadzący kształcenie słuchu na wszystkich wydziałach krakowskiej PWSM²² wypracowała szereg zagadnień z zakresu metodologii tego przedmiotu.²³
          W roku 1966 Maria Dziewulska przeniosła się do Warszawy, gdzie również podjęła pracę w PWSM na Wydziale Teorii, Kompozycji i Dyrygentury. Prowadziła tu kształcenie słuchu, kontrapunkt i metodykę nauczania kontrapunktu, a w roku akademickim 1972/1973 pełniła ponadto funkcję prodziekana Wydziału I. Od 1967 roku była profesorem nadzwyczajnym warszawskiej uczelni. Po przejściu na emeryturę w 1976 roku przez kilka lat pracowała jeszcze w ramach godzin zleconych. Zmarła 18 kwietnia 2006 roku w Warszawie, gdzie została pochowana w rodzinnym grobie na Powązkach.
          Już w pierwszych latach powojennych uważana była za autorytet w dziedzinie kształcenia słuchu. W 1945 roku powołana została przez Ministra Kultury i Sztuki jako członek Komisji Ustrojowo-Programowej wyższego szkolnictwa muzycznego. Na zlecenie tejże komisji opracowała referat o metodach kształcenia słuchu (1945), programy nauczania kształcenia słuchu dla szkół muzycznych niższych i średnich (1947) oraz metodykę nauczania w szkołach wyższych.²⁴ W rok później ukazała się wspomniana już wyżej Metodyka kształcenia słuchu w szkołach muzycznych niższych i średnich.
          Jedną z ostatnich prac Marii Dziewulskiej jest opracowany przez nią wspólnie z Zofią Kielanowską i Haliną Ciołkosz-Łupinową zbiór pt. Dyktanda muzyczne. Zbiór ten był przyjęty do publikacji przez Polskie Wydawnictwo Muzyczne w Krakowie i tam opracowany redakcyjnie oraz przepisany przez kopistów. Autorki zaś wykonały szczegółową korektę. Równocześnie na Wydziale Reżyserii warszawskiej PWSM wykonane zostały pod kierunkiem Haliny Ciołkosz-Łupinowej nagrania wszystkich dyktand na taśmie magnetofonowej. Sprawa wydania dyktand wraz z nagraniami przeciągała się, aż wreszcie, gdy taka możliwość się pojawiła, okazało się, że stan techniczny zestarzałych taśm nie nadaje się do produkcji płyt.²⁵ W tej sytuacji nie doszło już do wydania zbioru, a wysiłek autorek został zaprzepaszczony.
          Równolegle z działalnością pedagogiczną Maria Dziewulska uprawiała twórczość kompozytorską. Śledząc te dwie dziedziny jej działalności nietrudno dostrzec ich wzajemny wpływ. Kompozytorska twórczość Dziewulskiej jest wyraźnie sprofilowana, ponieważ przeważają w niej przeznaczone dla dzieci i młodzieży utwory o charakterze dydaktycznym. Ich celem jest przede wszystkim wprowadzenie młodych muzyków w problematykę muzyki współczesnej. ²⁶
          Gruntowna znajomość warsztatu kompozytorskiego muzyki współczesnej pozwoliła jej z kolei dostrzec znaczenie tej muzyki w programach nauczania wszystkich przedmiotólmizacyjnymi i lite-r gamy. Stosowanie nazw cyfrowych kształci funkcyjne słyszenie poszczególnych stopni gamy i występujących imi relacji. Śpiewanie nazwami cyfrowymi sta-nowi pewną analogię do solmizacji relatywnej, w której poszczególne nazwy oznaczają również stopnie gamy w danej tonacji. Do czytania nut nazwami cyfrowymi należy wybierać melodie diatonicz-ne, nie zawierające drobnych wartości rytmicznych. Pewną trudność stanowi śpiewanie nazw dwusylabowych. Dlatego można zaproponować skrócenie tych nazw w następujący sposób: „czter” - zamiast „cztery” „sied” - zamiast „siedem” „raz” - zamiast „osiem”. azwami solmizacyjnymi i lite-rowymi, należy zaśpiewać nazwami cyfrowymi, oznaczającymi stopnie gamy. Stosowanie nazw cyfrowych kształci funkcyjne słyszenie poszczególnych stopni gamy i występujących między nimi relacji. Śpiewanie nazwami cyfrowymi sta-nowi pewną analogię do solmizacji relatywnej, w której poszczególne nazwy oznaczają również stopnie gamy w danej tonacji. Do czytania nut nazwami cyfrowymi należy wybierać melodie diatonicz-ne, nie zawierające drobnych wartości rytmicznych. Pewną trudność stanowi śpiewanie nazw dwusylabowych. Dlatego można zaproponować skrócenie tych nazw w następujący sposób: „czter” - zamiast „cztery” „sied” - zamiast „siedem” „raz” - zamiast „osiem”. auczania kształcenia słuchu. Dlatego, gdy formułuje główne cele tego przedmiotu, wymienia obok wykształcenia umiejętności słuchowych umożliwiających właściwy kontakt z muzyką, przygotowanie do percepcji muzyki współczesnej.
          Pisząc swą Metodykę jako praktyczny przewodnik dla nauczycieli, Dziewulska opierała się przede wszystkim na swojej wiedzy i przemyśleniach oraz własnych doświadczeniach w nauczaniu kształcenia słuchu. Stąd też brak w jej pracy odniesień do podręczników czy prac metodycznych innych autorów. Poglądy w niej wyrażone świadczą jednak niezbicie, że autorka dobrze znała publikacje Flory Szczepanowskiej i akceptowała postulowane przez nią koncepcje metodyczne. Podkreślała więc, podobnie jak Szczepanowska, znaczenie oryginalnych utworów muzycznych na lekcjach kształcenia słuchu: "Nauczanie przedmiotów teoretycznych, a zwłaszcza kształcenie słuchu musi opierać się stale na praktyce muzycznej i winno być jak najściślej związane z żywą muzyką. Kształcenie słuchu to przecież przede wszystkim nauka słuchania i wysłuchiwania danego elementu muzycznego lub zjawiska."²⁸ [...] "Wszelkie ćwiczenia, poza samymi «wprawkami» głosowymi, układanymi dla trafiania odległości, wyrobienia głosu itp. - muszą się opierać na prawdziwej melodii. Melodie dawane uczniom do śpiewania muszą mieć ładną linię, prawidłową budowę okresową, logikę punktów kulminacyjnych, wyrazistość kadencji i sensu harmonicznego, a w melodiach współczesnych logikę rysunku."²⁹
          Wyjaśniając potrzebę stosowania w szerokim zakresie oryginalnych utworów muzycznych, Dziewulska stwierdza: "Jeszcze jednym do tego powodem jest wyrobienie w uczniach wrażliwości na budowę formalną melodii i na to, co zostało nazwane «właściwościami emocjonalnymi». Zadania te staną się możliwe wówczas tylko, gdy - oprócz pieczołowitego przestrzegania estetyki muzycznej w każdym zadaniu i ćwiczeniu - będziemy się posługiwali utworem artystycznym, jako materiałem do studiów. Czy będzie to jakikolwiek fragment utworu, czy po prostu piosenka ludowa - na niej możemy już poddać uwadze ucznia te wszystkie elementy, których zwykłe ćwiczenie dostarczyć nie może. Przy pierwszych, prymitywnych piosenkach, wprowadzanych przy uczeniu dzieci, będziemy mogli wyrabiać ich wrażliwość na formę, budowę, charakter, nastrój i inne cechy wyrazu muzycznego."³⁰
          Gruntownie uzasadniona w Metodyce konieczność stosowania na lekcjach kształcenia słuchu oryginalnej twórczości muzycznej o niekwestionowanych walorach artystycznych, uznana została za podstawowe kryterium doboru materiału ćwiczeniowego do Solfeżu elementarnego, o czym wspomniano już wyżej przy omawianiu tych samych inspiracji metodycznych w pismach Flory Szczepanowskiej.
          Kapitalne znaczenie dla koncepcji metodycznej przyjętej w Solfeżu elementarnym ma również stwierdzenie Dziewulskiej, że podstawą nauczania kształcenia słuchu musi być system tonalny dur-moll:
"System dur-moll nie może być pominięty i wyeliminowany z żadnego przedmiotu teoretycznego, musi on być traktowany jako punkt wyjścia. Opiera się na nim przeważająca część muzyki, z którą wciąż mamy do czynienia. [...] Poznanie i opanowanie tego systemu od podstaw, a następnie przejście przez wszystkie kolejne etapy jego wiekowego rozwoju pozwoli wreszcie równie dobrze zrozumieć, co i dlaczego odrzuciła muzyka nowoczesna i jakie są te prawa, które zastąpiła nowymi." ³¹
          Równolegle z kształceniem słuchu na materiale tonalnym, uwzględniającym wszystkie etapy rozwoju systemu dur-moll, konieczne jest - zdaniem Dziewulskiej - kształcenie na materiale wykraczającym poza ten system. "W kształceniu słuchu - pisze Dziewulska - w doborze materiału muszą znaleźć pełne uprawnienie w jak najszerszym zakresie melodie nie oparte na systemie dur-moll i ich swobodna harmonizacja." ³² W innym miejscu dodaje: "W kształceniu słuchu można i należy wprowadzić od samego początku w sposób zupełnie równorzędny melodie i ćwiczenia oparte na systemie dur-moll i stojące poza tym systemem." [...] "Od samego początku obok melodii w skalach dur-moll można dawać i melodie w skalach kościelnych, a także melodie atonalne w tym sensie, iż pozbawione ciążenia do dźwięku tonicznego." ³³
          Zasada ta znalazła pełne odzwierciedlenie w materiale ćwiczeniowym zamieszczonym w Solfeżu elementarnym, w którym - począwszy od zeszytu dla klasy pierwszej - obok ćwiczeń opartych na tonalności dur-moll znajdują się ćwiczenia wykraczające poza ten system. W każdym kolejnym zeszycie zwiększa się liczba tych ćwiczeń i równocześnie poszerza się zakres środków tonalnych, harmonicznych i metrorytmicznych konsekwentnie wprowadzających ucznia w problematykę muzyki współczesnej.
          Warto przytoczyć jeszcze uwagi Dziewulskiej dotyczące często spotykanych trudności w wykonywaniu utworów współczesnych: "Trudności melodyki współczesnej leżą dziś często nie tyle w jej własnym konturze, ile w stosunku melodii do równoległych do niej współbrzmień, czy to w polifonii czy w ogólnym tle harmonicznym. Dlatego należy wprowadzić koniecznie ćwiczenia, polegające na śpiewaniu i czytaniu à vista melodii z dysonującą drugą melodią, względnie z dysonującym tłem harmonicznym. Może więc to być czytanie przez dwóch uczniów, lub dwie grupy, dwóch lub kilku melodii bitonalnych w stosunku do siebie, a w każdym razie całkowicie niezależnych tonalnie i dysonujących. Drugim takim ćwiczeniem jest np. czytanie głosem melodii przy jednoczesnym graniu przez nauczyciela dysonującego tła harmonicznego lub polifonicznego. Oswajanie z dysonansem, wpojenie w ucznia umiejętności niezależnego słuchania 2 i więcej głosów, umiejętności słyszenia czego innego i jednoczesnego śpiewania czego innego - to ułatwienie mu kontaktu z muzyką współczesną." ³⁴
          Tak jak sugeruje autorka Metodyki, w Solfeżu elementarnym znajduje się pokaźna liczba oryginalnych utworów współczesnych, w których melodii przeznaczonej do śpiewania towarzyszy drugi głos lub akompaniament harmoniczny grany równocześnie przez nauczyciela, w starszych klasach także przez ucznia. Wśród tego typu ćwiczeń prawdziwe "perełki" stanowią miniatury Dziewulskiej, które oprócz wartości artystycznej przedstawiają niekwestionowane walory dydaktyczno-solfeżowe.³⁵
          Solfeż elementarny umożliwia też realizację - podkreślanej przez Dziewulską - koordynacyjnej funkcji kształcenia słuchu. Zamieszczone w poszczególnych zeszytach ćwiczenia pozwalają bowiem odwoływać się do wiedzy zdobytej przez uczniów w ramach nauki innych przedmiotów teoretycznych, ułatwiając równocześnie ich zrozumienie i opanowanie. "Bliższe omówienie i rozplanowanie takiej ścisłej koordynacji wszystkich przedmiotów teoretycznych wymagałoby oddzielnej pracy. Tu chodzi nam tylko o nastawienie kształcenia słuchu na taką właśnie koordynację: z jednej strony stałe wyzyskiwanie w dobo-rze ćwiczeń wiedzy zdobytej przez uczniów w zakresie innych przedmiotów teoretycznych, z drugiej zaś strony wprowadzanie ćwiczeń pod kątem widzenia ich przydatności dla zrozumienia i opanowania innych przedmiotów."³⁶
          Metodyczna koncepcja Solfeżu elementarnego ukształtowała się także pod wpływem idei pedagogiczno-muzycznych Zoltána Kodálya (1882-1967).³⁷ Swoje poglądy na temat dydaktyki muzycznej Kodály zawarł głównie w przedmowach i posłowiach do własnych zbiorów solfeżowych,³⁸ a także we wstępie do podręcznika Erzsébet Szönyi Metodyka muzycznego czytania i pisania.³⁹
          Znamienne dla jego metody nauczania jest wczesne wprowadzanie śpiewu dwugłosowego. W słowie wstępnym do wydanego w 1941 roku zbioru dwugłosowych ćwiczeń chóralnych Śpiewajmy czysto pisał: "Nie widzę przeszkód, żeby zacząć ćwiczenia dwugłosowe w trzeciej, a nawet w drugiej klasie, przed poznaniem nut, używając fonogestyki lub solmizacji." ⁴⁰ Pisząc w 1967 roku przedmowę do Małych Biciniów, proponował jak najwcześniejsze wprowadzenie dwugłosu: "Chciałbym przekonać naszych nauczycieli, że przyspieszą rozwój uczniów i równocześnie ułatwią sobie pracę, jeśli jak najwcześniej rozpoczną śpiewanie dwugłosowe." ⁴¹
          We wstępie do angielskiego wydania zbioru 77 ćwiczeń dwugłosowych zaznaczył: "Ważne jest ćwiczenie śpiewu dwugłosowego od samego początku." ⁴² Paradoksalnie brzmi jakże słuszna motywacja konieczności ćwiczenia dwugłosu ze względu na czystość śpiewu jednogłosowego: "Kto śpiewa zawsze jednogłosowo, ten nie umie śpiewać czysto" - twierdził Kodály. "Tylko poprzez śpiewanie w dwugłosie można także nauczyć się czystego śpiewu jednogłosowego".⁴³ W cytowanym już wstępie do angielskiego wydania zbioru 77 ćwiczeń dwugłosowych dodał: "Czytanie à vista w dwugłosie bez jakiegokolwiek instrumentu jest najefektywniejszym środkiem zrobienia szybkich postępów i osiągnięcia pewności zarówno w rytmie jak i intonacji." ⁴⁴
          W myśl tych zasad w Solfeżu elementarnym różnego rodzaju ćwiczenia dwugłosowe (z dwoma głosami do śpiewania, kanony, melodyczno-rytmiczne, z drugim głosem granym na fortepianie przez nauczyciela lub ucznia) zostały wprowadzone już w klasie pierwszej.
          Stosowana w systemie pedagogiki Kodályowskiej solmizacja relatywna nie znalazła zastosowania w Solfeżu elementarnym. Zamiast niej zalecałabym już od początku nauki kształcenie funkcyjnego słyszenia stopni gamy, które nieodłącznie współistnieje z solmizacją relatywną i jest jednym z podstawowych argumentów za jej stosowaniem.
          Przedstawione wyżej idee dydaktyczne wybitnych pedagogów kształcenia słuchu: Flory Szczepanowskiej, Marii Dziewulskiej i Zoltána Kodálya, dzięki swej trwałej wartości stały się ważnym źródłem inspiracji dla koncepcji metodycznej Solfeżu elementarnego. Sprawdzianem tej koncepcji będzie praktyka pedagogiczna, w której dokona się wszechstronna ocena podręcznika, a szczególnie jego przydatności i skuteczności w procesie kształcenia słuchu.

Maria Wacholc

Bibliografia

Danyszowa Hanna, Iszkowska Zofia, Jargoń Jan, Leitner Maria, Moszumańska-Nazar Krystyna, Zbiór ćwiczeń do kształcenia słuchu, PWM, Kraków 1963.
Dzielska Jadwiga, Kaszycki Lucjan, Podręcznik do kształcenia słuchu, PWM, Kraków 1976. [Oddany do druku w 1966 roku. Zob.: Protokół z zebrania Katedry Kształcenia Słuchu w dniu 21 października 1966 roku.]
Dziewulska Maria, Działalność pedagogiczno-naukowa, Kraków 1964. Maszynopis w Archiwum AMFC w Warszawie.
Dziewulska Maria, Frączkiewicz Aleksander, Palowska Krystyna, Materiały do kształcenia słuchu, PWM,  Kraków 1963. [Zatwierdzone do użytku szkolnego przez Ministerstwo Kultury i Sztuki w 1960 roku.]
Dziewulska Maria, Metodyka kształcenia słuchu w szkołach muzycznych niższych i średnich. Biblioteka metodyczna dla szkół muzycznych pod redakcją Janusza Miketty, PWM, Kraków 1948. [Zalecona przez Ministerstwo Kultury i Sztuki do użytku w szkołach muzycznych.]
Dziewulski Stefan. Hasło w: Encyklopedia Warszawy, red. Stanisław Herbst, PWN, Warszawa 1975, s. 140.
Hoffman Jan i Rieger Adam, Szkoła czytania nut na fortepian. Na melodiach ludowych, Spółdzielnia Wydawnicza "Czytelnik", Warszawa 1953.
Klemens Eugeniusz Dziewulski, Hasło w: Encyklopedia Warszawy, red. Stanisław Herbst, PWN, Warszawa 1975, s. 140.
Kodály Zoltán, O edukacji muzycznej. Pisma wybrane pod red. Mirosławy Jankowskiej. Warszawa 2002, s. 238-241.
Korespondencja Marii Dziewulskiej, Zofii Kielanowskiej i Haliny Ciołkosz-Łupinowej z PWM-em. (Prywatne zbiory Marii Dziewulskiej.)
Muszkalska Bożena, Kodály Zoltán. Hasło w: Encyklopedia muzyczna PWM KLŁ. Część biograficzna pod red. Elżbiety Dziębowskiej. Kraków 1997 PWM, s. 120-126.
Przybylski Tadeusz, Z dziejów nauczania muzyki w Krakowie od średniowiecza do czasów współczesnych, Musica Iagellonica, Kraków 1994, s. 143-145.
Przychodzińska-Kaciczak Maria, Polskie koncepcje powszechnego wychowania muzycznego. Tradycje-współczesność, WSiP, Warszawa 1979, s. 66-68.
Stawowy Ludomira, Dziewulska Maria. Hasło w: Encyklopedia muzyczna PWM CD. Część biograficzna pod red. Elżbiety Dziębowskiej. Kraków 1984 PWM,. 512-513.
Szczepanowska Flora, Metoda Jaques-DaIcroze'a a kształcenie słuchu. "Muzyka w Szkole" 1932, nr 7.
Szczepanowska Flora, Słuch absolutny czy relatywny. "Muzyka w Szkole"1929, nr 5.
Szczepanowska Flora, Uwagi o rytmice (metoda Jaques-Dalcroze'a). "Muzyka w Szkole" 1929, nr 6.
Szczepanowska Flora, Znaczenie nauki solfeżu i dyktatu muzycznego. "Muzyka w Szkole" 1929, nr l.
Szczepanowska Flora, Znaczenie nauki solfeżu, jej cel, główne zasady i wytyczne. "Muzyka w Szkole" cz. I 1929, nr 10; cz. II 1929, nr 11.
Szczepanowski, [Prus-Szczepanowski], Stanisław. Hasło w: Wielka encyklopedia powszechna PWN, Warszawa 1968, t. 11, s. 201.
Śledziński Stefan (red.), 150 lat Państwowej Wyższej szkoły Muzycznej w Warszawie, PWM, Kraków 1960, s. 181.
Wacholc Maria, Czytanie nut głosem w szkołach muzycznych II stopnia. Uwagi metodyczne i zbiór ćwiczeń, Praca magisterska na Wydziale Teorii, Kompozycji i Dyrygentury. Warszawa 1973 PWSM. Maszynopis w Bibliotece AMFC w Warszawie.
Wacholc Maria, Komentarz metodyczny zamieszczony na stronie internetowej Wydawnictwa Muzycznego TRIANGIEL: www.triangiel.com
Wacholc Maria, Solfeż elementarny I-VI, Triangiel, Warszawa 2000-2001.
Życiorys M. Dziewulskiej z 1966 roku. Archiwum AMFC w Warszawie, brak sygnatury.