ARTYKUŁY I REFERATY
z zakresu kształcenia słuchu

• Flora Szczepanowska, Słuch absolutny czy relatywny, Muzyka w Szkole 1929 nr 5

• Flora Szczepanowska, Znaczenie nauki solfeżu, jej cel i główne zasady, wytyczne, Muzyka w Szkole 1929 nr 10, 11 (cz. I, II)

• Ewelina Wdziękońska, Rodzaje ćwiczeń solfeżowych w podręczniku Czytanie nut głosem, ich znaczenie i sposoby realizacji

• Maria Wacholc, Kilka uwag o czytaniu nut głosem w szkole muzycznej II stopnia

• Maria Wacholc, Kształcenie słuchu harmonicznego w szkole muzycznej I stopnia według autorskiego programu nauczania

• Maria Wacholc, Jak uczyć sprawnego czytania nut głosem a vista w szkole muzycznej I stopnia

• Maria Wacholc, Jak kształcić poczucie tonalne i słuch harmoniczny w szkole muzycznej I stopnia

„Muzyka w Szkole” 1929 nr 5, s. 80-81.

Flora Szczepanowska, prof. Konserwatorium w Poznaniu

Słuch absolutny czy słuch relatywny?¹

     Zdaje mi się, że cała dyskusja i polemika, która wynikła u nas na tle możności lub niemożności wyrobienia słuchu absolutnego – polega poprostu na nieporozumieniu co do słów i definicji a nie istotnej sprzeczności poglądów.
     Definicja prof. Kazury brzmi:
     „Obdarzona słuchem absolutnym jednostka z łatwością zaśpiewa zasłyszane dźwięki i potrafi je nazwać, czyli określić ich wzajemny do siebie stosunek. Ktoś posiadający słuch względny, jakkolwiek zabrane dźwięki powtórzy głosem, to jednak nie potrafi ich dokładnie określić” (patrz: S. Kazuro: „Drogi rozwoju słuchu muzycznego”). Otóż, mojem zdaniem, w tej nieścisłej definicji leży źródło nieporozumień. Człowiek bowiem ze słuchem absolutnym, nazwie z łatwością, bez wahania i nieomylnie usłyszane dźwięki, ale uczyni to zupełnie niezależnie od ich wzajemnego stosunku, jedynie tylko na podstawie specyficznej pamięci ilości drgań na sekundę, które warunkuje wysokość tonu.
     Człowiek z wyrobionym słuchem relatywnym (czyli względnym) może nie umieć natychmiast nazwać usłyszanych dźwięków, ale z całą, dokładnością określi ich wzajemny do siebie stosunek. I tak, człowiek o słuchu absolutnym, usłyszawszy np. tony d, h, powie: To było d i h. Jednak wrażenie seksty wcale nie potrzebuje dla niego zaistnieć, o ile nie wezwie na pomoc muzycznego poczucia relatywnego, lub czysto intelektualnego obrachowania interwalu. Człowiek o słuchu relatywnym, usłyszawszy te sanie tony d, h, powie: to była seksta wielka. O ile pamięta jakiś ton orjentacyjny, np. C lub a, to błyskawicznie porówna z nim w myśli usłyszane tony, i znów na podstawie stosunku tonów, uzupełni określenie i powie: to była seksta wielka d–h. Na pozór ta druga odpowiedź również sprawi wrażenie słuchu absolutnego, a jednak wewnętrzny przebieg czynności słyszenia był w obu wypadkach zasadniczo odmienny.
     Nie zewnętrzny wynik ale ten właśnie wewnętrzny przebieg czynności słyszenia definitywnie przesądza przynależność do typu absolutnego lub relatywnego słuchu. Wyrobienie słuchu relatywnego polega na wyrobieniu techniki myślenia muzycznego do tego stopnia, żeby te szeregi wnioskowań i skojarzeń, któremi się słuch posługuje przy ocenie wrażeń muzycznych, stały się błyskawicznie szybkie i podświadome.
     Przez specjalnie zwróconą w tym kierunku uwagę i ćwiczenie można wyrobić pamięć jednego lub kilku dźwięków sposobem absolutnym. Pamięć ta jest oparta bądź to na barwie danego instrumentu, bądź na umiejscowieniu wrażeń mięśniowych w strunach głosowych. Pamięć taka nie działa jednak niezawodnie i zwykle, z chwilą ustania intensywnych ćwiczeń, chwieje się i słabnie. Ale nawet wyrobienia absolutnej pamięci siedmiu dźwięków gamy c-dur w obrębie skali głosowej nie można nazwać słuchem absolutnym, gdyż orjentacja w całej reszcie dźwięków będzie się musiała odbywać sposobem relatywnym. Inna rzecz, że orjentacja przybliżona co do wysokości dźwięków jest rzeczą pożyteczną. Dlatego też jestem za tem, by wszystkie ćwiczenia śpiewać w tej wysokości tonów, w jakiej są, napisane. Osiągnie się przez to uboczny, ale korzystny wynik.
     Czy jednak wysokość środowiska muzycznego przesunie się w myśli muzyka o pół tonu lub nawet cały ton w górę lub w dół, to jest rzecz podrzędnej wagi, byleby stosunki między elementami tego środowiska były odczuwane z bezwzględną, ścisłością.
     Przejrzałam dokładnie całą metodykę prof. Kazury, i – za wyjątkiem może tylko początkowego opracowywania osobnego poszczególnych dźwięków gamy c-dur – nie znalazłam żadnych ćwiczeń specjalnych na wyrobienie właściwego słuchu absolutnego. Wszystko tam jest oparte na słuchu relatywnym, wszystko zmierza do wyrobienia i wysubtelnienia słuchu relatywnego.
     Tak wyrobiony słuch relatywny może mieć wszelkie pozory słuchu absolutnego, ale słuchem absolutnym nie jest. Do wyrobienia takiego, pozornie absolutnego słuchu dążymy wszyscy, każdy swojemi drogami.

FORTEPIAN CZY KAMERTON?

     Co do kwestji, czy przy nauce solfeżu używać tylko wyłącznie kamertonu czy i fortepianu, mój pogląd jest następujący: Fortepian, jako instrument o gotowych tonach nadaje się niesłychanie do popierania lenistwa myślowego i bierności uczniów. Nic prostszego, jak ulec pokusie wyręczenia się fortepianem w odszukaniu tonu. Dlatego też uczniowie absolutnie powinni posiadać kamerton i posługiwać się nim wyłącznie przy pracy nad wyrobieniem słuchu, przy wyszukiwaniu samodzielnem tonów. Jednak nauczycielowi, wykształconemu fachowo i świadomemu celu, fortepian może oddać, znakomite usługi i dać sposobność do wielu ćwiczeń, których za pomocą kamertonu przeprowadzićby niebył w stanie. Myślę zwłaszcza o ćwiczeniach z zakresu dyktatu muzycznego i o ćwiczeniach harmonicznych.
     Oczywiście, nie śmie fortepian być nigdy używany do wyręczania uczniów, do poddawania im tonów które powinni samodzielnie wyszukiwać. Ale czy ton orjentacyjny, Do lub La, podany kamertonem, czy na fortepianie, to nie gra żadnej roli. Ponadto uważam, że ćwiczenia słuchowe powinny być prowadzone na podkładzie jak najbardziej różnolitym, że należy używać, obok głosu ludzkiego, także i fortepianu i skrzypiec i wszelakich instrumentów jakie będziemy mieli sposobność uzyskać, w jak najróżniejszych kombinacjach.
     Rozpoznawanie słuchowe trzeba uniezależnić od barwy wyłącznie wokalnej, gdyż terenem naszej orjentacji muzycznej powinna być muzyka nietylko wokalna ale i instrumentalna.

 ¹ W artykułach Flory Szczepanowskiej została zachowana oryginalna pisownia.

„Muzyka w Szkole” 1929 nr 10 (cz. I); 1929 nr 11 (cz. II - );

 Flora Szczepanowska

Znaczenie nauki solfeżu, jej cel i główne zasady, wytyczne¹

     Źródłem bardzo wielu ciężkich błędów, popełnianych u nas zarówno przy układaniu programów nauki w szkole muzycznej lub ogólnokształcącej, jak i w nauczaniu solfeżu – jest poprostu to, że mało kto zdaje sobie sprawę, co właściwie pod tem pojęciem trzeba rozumieć.
     I nic dziwnego. Treść pojęcia solfeżu uległa bowiem w nowszych czasach zasadniczej przemianie, zarówno co do celu, do jakiego ta nauka powinna doprowadzić, jak co do środków i metod, jakiemi powinna się posługiwać.
     Nazwa „solfeż” sama przez się nie oddaje zupełnie obecnej istotnej treści i wymaga wielu objaśnień i określeń bliższych. Niemieckie „Gehörbildung” już dużo lepiej wyraża, o co chodzi. U nas, najbardziej dotychczas rozpowszechnionem ujęciem jest następujące:
     Solfeż, to ćwiczenia techniczno-głosowe i nauka czytania nut głosem. Cel jego, to płynne czytanie nut głosem i przygotowanie uczniów do nauki śpiewu chóralnego.
     A zatem: solfeż jest to przedmiot nauki elementarny, służący celom technicznym, może być „odrobiony” na początku nauki; potem już sobie nim nie trzeba głowy zaprzątać, i można zająć się nauką „muzyki”.
     Uczyć go jest łatwo: trochę ćwiczeń oddechowych, trochę fonetycznych, śpiewanie „wprawek” na trafianie nut wedle jakiegoś zbiorku ćwiczeń, w końcu, znowu wedle jakiegoś zbiorku, pięknie wykonana piosenka. To wystarczy najzupełniej.
     Jeżeli jeszcze do programu dołączyć gimnastykę rytmiczną Dalcroze’a (ten rodzaj tańca, jaki teraz modny, taki efektowny, a przecież go także byle zgrabnie tańcząca panienka może uczyć), to mamy „nowożytną”, zgodną z „duchem czasu” naukę w szkole muzycznej. (Oczywiście, nie mówię tu o kilku poważnych środowiskach muzycznych).
     Oto jest pogląd typowy, bynajmniej nie tylko pogląd laików i dyletantów, ale pogląd przeważający nawet w sferach, zajmujących się muzyką, nawet u wielu kierowników szkół muzycznych i w licznych kołach „nauczycieli solfeżu”, nie mówiąc już nawet o uczniach. Uwydatnia się on nawet w „urzędowej” klasyfikacji muzycznych przedmiotów nauczania, gdzie solfeż jest zaliczony do kategorii niższej, a nauczyciel solfeżu ma prawie tę samą ilość godzin obowiązujących, co nauczyciel elementarnego fortepianu.
     Tylko stosunkowo nieliczne u nas grono ludzi, fachowców-specjalistów, którzy czy to z potrzeby, czy z własnego zainteresowania zajęli się bliżej tą dziedziną – zdaje sobie sprawę, że to, co obecnie w Europie objęte jest mianem: „Solfege, solfeggio, Gehörbildung”, obejmuje bez porównania szerszy zakres. Że „solfeż” sięga dużo bardziej w głąb i dużo bardziej wzwyż, że jest integralną częścią składową całokształtu nauki muzyki na każdym jej stopniu, że jest niejako jej laboratorjum doświadczalnem – i że tylko tak ujęty może dać naprawdę istotną, naprawdę trwałą, naprawdę muzyczną korzyść.
     Ale nawet tak szeroko ujęty solfeż nie jest jeden. Jego cel i zakres musi i powinien być inny dla szkoły muzycznej, inny dla szkół powszechnych, inny dla seminarjów nauczycielskich, inny dla szkół średnich – tak jak różnolitym jest cel, zakres i materiał uczniowski w danych szkołach. – Inaczej musi się prowadzić naukę, jeżeli chodzi o korzyść samych uczniów, a inaczej, jeżeli ma się przygotować przyszłych nauczycieli solfeżu. Nawet doskonały absolwent klasy solfeżu może zupełnie źle uczyć tegoż solfeżu.
     To wszystko, co powyżej powiedziałam, zdaje się być bardzo oczywiste i samo przez się zrozumiałe. Jednak, chcąc przebudowywać od podstaw wychowanie muzyczne u nas, musimy sobie te rzeczy jasno uprzytomnić i wyciągnąć z nich konsekwencje.
     A przedewszystkiem musimy jasno i ściśle zdefiniować cel nauki solfeżu w szkole muzycznej. Musimy uzgodnić nasze poglądy na ten cel i wyciągnąć z tego logiczne konsekwencje przy przeprowadzeniu wytycznej konstrukcji metodycznej.
     Cel może być rozmaicie „zabarwiony”, zależnie od przewagi jednych lub drugich czynników składowych. Wybalansowanie wagi składowych czynników, które zgodzimy się włączyć do solfeżu, jest kwestią zasadniczą. Musimy również uwzględnić pewne kardynalne zasady psychologiczne i pedagogiczne, będące wyrazem najnowszych wyników nauki w tych dziedzinach. Dopiero uzyskawszy taki sprawdzian, możemy przystąpić do badania celowości różnych metod i ich szczegółów, i do budowania całokształtu.
     W ten sposób jedynie będziemy mogli usunąć mnóstwo nieporozumień metodycznych między solfeżystami, przy pomocy takiego sprawdzianu przyjmować lub odrzucać, w porozumieniu, poszczególne zasady metodyczne, zależnie od ich ustosunkowania do wagi przyjętych czynników.
     Bez tego sprawdzianu będą tylko luźne, najrozbieżniejsze wnioski, sprzeczne, bez żadnych widoków i możliwości porozumienia i znów każdy zostanie sam, ze swoją koncepcją indywidualną, by się nadal „smażyć we własnym sosie”, odrzucając i potępiając wszystko, co nie jest jego metodą.
     Nawiązując do referatu dra Ludkiewicza, chcę w moim dzisiejszym szkicu dać próbę takiego przeprowadzenia kwestji ułożenia metody solfeżu. Chcę poddać pod dyskusję taki sprawdzian i główne zasady wytyczne. Nie stawiam ich jako nienaruszalnego „tabu”, jako jedynie możliwe, ale daję w nich wyraz mego najgłębszego przekonania. Mam do tego prawo na mocy kilkunastu lat pracy w tej dziedzinie, i to nie tylko praktycznej, nauczycielskiej, ale i sumiennego studjowania odnośnej literatury europejskiej i doświadczeń, które poczyniłam z materiałem uczniowskim najróżnorodniejszym i w warunkach pracy rozmaitych. Nie uważam i teraz moich poglądów za ostatecznie skrystalizowane, moich sposobów za najlepsze. Nie mam ambicji bezwzględnej oryginalności pomysłów – chcę korzystać z ogólnoludzkiego dorobku, biorąc stamtąd to, co dla mojego celu jest najpożyteczniejsze.

Cel nauczania solfeżu w szkole muzycznej.

a) Pomoc i współdziałanie w odszukaniu, stwierdzeniu, rozbudzeniu i rozwinięciu wrodzonych zdolności muzycznych.
b) Współpraca w doprowadzeniu uczniów do zrozumienia i opanowania muzyki, jej elementów składowych, jej praw, nietylko teoretycznie, ale w sposób żywy, doświadczalny („können”, a nie tylko „wissen”),
c) Rozwinięcie zdolności myślenia muzycznego do stopnia najwyższej sprawności.
(Jak widzimy, cel solfeżu, jak dotąd, pokrywa się z ogólnym celem wychowania muzycznego, solfeż idzie ręka w rękę z innemi przedmiotami.)

Drogi do tego celu prowadzące:

a) Słuchowe uświadomienie zasadniczych, najbardziej kardynalnych praw rządzących muzyką, jej przyrodzonych związków i wewnętrznej logiki – oraz środków wyrazu mowy muzycznej.
b) Uświadomienie i rozwinięcie poczucia harmonicznych związków.
c) Rozwinięcie poczucia rytmicznego i uporządkowanie wrażeń rytmicznych.
d) Ćwiczenia sprzyjające rozbudzeniu i rozwojowi wrodzonej twórczości muzycznej (improwizacja rytmiczna i tonalna itd).
e) Rozwinięcie słuchu i orientacji muzycznej na tem podłożu do tego stopnia, by uczeń swobodnie i świadomie umiał zaśpiewać to, co chce i zrozumieć i zapisać to, co słyszy.
f) Doświadczalne, słuchowe opanowanie i przyswojenie całego materiału teoretycznych studjów muzycznych (zasad muzyki, harmonji, kontrapunktu, analizy, instrumentoznawstwa).
     (Do całości pojęcia solfeżu włączam oczywiście dyktat muzyczny we wszystkich jego postaciach, więc nie mówię o nim osobno.)

Zasady wytyczne.

I.

     Jedną z kardynalnych zasad pedagogicznych, przyjętych obecnie ogólnie w nauczaniu, jest zasada całokształtu: wychodzenie od całości pojęcia i stopniowa analiza jego elementów. „Wychowanie muzyczne ma prowadzić do muzyki. Aby dojść do tego celu, musi też wyjść od muzyki, a nie od jej oddzielnych elementów. Z czysto mechanicznego uszeregowania elementów muzyki nie wynika jeszcze wcale muzyka. Te elementy muszą być połączone sensem specyficznie muzycznym. Inaczej zostaną tylko martwym materiałem, w którym uczeń nie rozpozna żywego organizmu.²
     A zatem: przyjąć jako materiał nauki żywą muzykę, jej ruch jej „stawanie się” w czasie, badać wewnętrzną konieczność jej kroków, wynikającą z „napięcia” i „wyładowania”, z niespokojnego dążenia i z zaspokojenia tego dążenia.
     Istotną rzeczą jest nie sam ton oderwany, ale jego stosunek do otoczenia, jego zmieniająca się rola, zależnie od zmiany środowiska. Np. oderwany ton e, lub a nic nam nie mówi, interwal kwarty e–a również jeszcze nie jest niczemn charakterystycznem. A jaki ten krok kwarty stanie się natychmiast wyrazisty, gdy ją sobie pomyślimy, jako V–I w A-dur, jak się z gruntu zmieni, gdy mu nadamy znaczenie VII–III w F-dur! Jak zupełnie inaczej nam zabrzmi (nawet na temperowanym instrumencie) interwal g-e, a interwal g-fes, wypełniony akordem g, b, des, fes. Lub wyobraźmy sobie jakąkolwiek modulację enharmoniczną.
     Zachodzi tu natychmiastowe przetworzenie fenomenu dźwiękowego na fenomen muzyczny.³
     (Temperowane instrumenty nie rażą nas jedynie dzięki tej właściwości „wewnętrznego ucha”, tej jego zdolności do nastawiania się zależnie od środowiska.)

(Dokończenie)

     Słuch nasz nastawia się nietylko czysto fizykalnie, jakby mechanicznie, według wrażeń z zewnątrz, ale także według obrazów już zlokalizowanych w centrach kory mózgowej, według idei, która się zjawi, by nadać swój kształt wrażeniu - słowem, według sensu muzycznego. „Słyszenie muzyczne”, to fenomen bardzo skomplikowany i nie da się wyjaśnić jako mechanizm funkcjonujący jedynie wedle stałych praw czysto fizykalnych. Musimy przyjąć wzajemne przenikanie się funkcji organu słuchu i naszego psychicznego życia muzycznego.
     Zadaniem naszem jest więc wyrabiać nie ten „słuch fizykalny”, ale ten inteligentny „słuch muzykalny”, który potrafi się dostosowywać do myśli muzycznej, odpowiednio do jej treści i logiki nastawiać i przestrajać – który potrafi zupełnie inaczej usłyszeć g-e niż g-fes (zagrane w odpowiedniem zestawieniu) mimo, że objektywnie biorąc, te same klawisze wywołują tony o tej samej ilości drgań.
     (Analogiczne zjawisko widzimy w dziedzinie wrażeń wzrokowych: kolor zmienia się zupełnie zależnie od otoczenia i zestawienia z innemi kolorami. Nawet się mówi, że te same kolory „grają” inaczej w innem zestawieniu.)
     Słuch absolutny wcale nie jest równoznaczny z tą inteligencją muzyczną, o którą nam chodzi. Inteligencja muzyczna może funkcjonować z najwyższą sprawnością także i przy słuchu relatywnym.⁴ O wyrobienie słuchu relatywnego chodzi nam przedewszystkiem.

III.

     Z nauki solfeżu mają czerpać korzyść wszyscy uczniowie, a więc i śpiewacy i instrumentaliści różnych typów. Nie należy wprowadzać więc zbyt obszernie ćwiczeń specjalnych, korzystnych tylko dla jednej grupy, a będących stratą czasu dla innych (n. p. odrzucanie ćwiczeń trochę niewygodnych z punktu widzenia czysto wokalnego, a zbytni nacisk na ćwiczenia techniczno-głosowe, oddechowe, fonetyczne. Wielu uczniów nie śpiewa wcale i nie będzie śpiewać nigdy, z powodów czysto organicznych, jak wady strun głosowych, choroby gardła; dla tych wszystkich ćwiczenia te są stratą czasu. Powinny być raczej dołączone do lekcji śpiewu chóralnego, gdyż bezpośrednim celem solfeżu, jak wynika z powyżej sprecyzowanych zasad, nie jest tylko przygotowanie członków klasy chóralnej i nie tylko o muzykę wokalną nam chodzi).

IV.

     Nazwy nut przyjąć takie, które pozwolą na uwydatnienie w nauce solfeżu konstrukcji obecnie przyjętego systemu muzycznego. A więc takie, w których da się wyrazić chromatykę i enharmonję, które unaoczniają budowę charakterystycznych różnych odmiennych trybów (major, minor, tonacje kościelne).
     Jak dotychczas, próby połączenia tych wszystkich cech w jednej nazwie, oparte są na niesłychanie trudnych, skomplikowanych systemach (n. p. Eitza „Tonwortmethode”), oddalonych zupełnie od przyjętych powszechnie w praktyce symbolów muzycznych. Inne systemy znów nie spełniają również wszystkich powyżej wymienionych warunków (n. p. metoda . „Tonika-Do”, która nie nadaje się do chromatyki, ani minoru, ani tonacyj kościelnych).
     Proponuję więc, na mocy mego doświadczenia, używanie równorzędne trzech kompleksów nazw, które nie są niczem nowem, a i tak bezwzględnie muszą być w nauce muzyki opanowame, więc nie powodują nadliczbowej, dodatkowej pracy:
a) nazwy solmizacyjne jako nazwy tonów, nie stopni (ćwiczenia fonetyczne, biegłość, śpiewność);
b) nazwy literowe c, d, e, itd. wraz z ich chromatyczną końcówką is i as (chromatyka, diatonika);
c) cyfrowe oznaczenie funkcyj stopni (uzmysłowienie wewnętrznej logiki tonalnej).
     Te trzy systemy razem dadzą nam sposobność do wszelakiego rodzaju ćwiczeń, uzupełniają wzajemnie doskonale swoje braki i neutralizują wady – i prowadzą do wyrobienia całokształtu pojęcia o różnych możliwych modyfikacjach dźwięków i ich stosunków.
     (Szczegółowe uzasadnienie, rozbiór zarzutów i uwydatnienie zalet przeprowadzam na innem miejscu, w szkicu metodycznym).
     Nie twierdzę, żeby to był system nazw idealny, ale zważywszy cele praktyki muzycznej i korzyści w porównaniu z nakładem pracy, wydaje mi się takie rozwiązanie sprawy na razie najodpowiedniejsze.
     Zasadnicza zmiana systemu symboliki muzycznej, wypracowanie systemu, któryby uwzględnił wszystkie najnowsze postulaty logiki całokształtu systemu tonalnego – jest sprawą ewolucji teorji muzyki – ale nie może być rozpoczynana od dzieci. Póki się cała struktura nie zmieni, póki cała literatura i praktyka muzyczna oparte są na obecnie przyjętych nazwach nut i pisowni muzycznej, póty system ten obowiązuje w nauczaniu. Zresztą nazwy nut, to tylko narzędzie, a nie istota rzeczy.

V.

     Również uważam za bardzo ważne zachowanie od początku zwykłej pisowni muzycznej. Pamiętać trzeba bowiem, że u dzieci samo „rozumowanie” gra dużo mniejszą rolę niż u dorosłych przy przyswajaniu, sobie nowych pojęć. Zato ogromną rolę gra tu obycie się „wzrokowe” z przedmiotem w jego właściwej postaci, w której integralnie zawarte są zasadnicze elementy składowe.
     Badania najnowsze psychologji dziecka stwierdziły ogromną zależność między „odpoznawaniem” (Wiedererkennen) przedmiotu, a t zw. „synkretycznem” ujęciem tego przedmiotu jako integralnej części tła,⁵ jako „figury na tle”.
     Zresztą i u dorosłych to samo zjawisko da się zauważyć, n. p. znajoma osoba zostaje niepoznana, gdy jej nie umieścimy w znajomem, właściwem jej środowisku („na tle”).
     Zasadą powinno być zatem podawanie „obrazu na tle” w jego właściwej postaci i używanie nazw, odpowiadających składnikom tego obrazu. A więc:
     Symbol graficzny dźwięku, to nuta w ramach pięciolinii, uzmysławiająca swą wysokość położeniem na tejże pięciolinji, a swą wartość odpowiednią modyfikacją kształtu - na tle tonacji poddanej przez znaki przykluczowe - nuta określona wynikającą z tych wszystkich czynników nazwą i funkcją.
     Tak samo słuchowe „odpoznawanie” dźwięków winno się odbywać „na tle” tonacji, „odpoznawanie” tonacji „na tle” innych tonacyj (gamy systemem Dalcroze’a).

VI.

     Czas trwania pracy nad umuzykalnieniem nie może byt za krótki, jeżeli ta praca ma wydać owoce. Jeżeli jest za krótki, to jest zarazem za długi w stosunku do rezultatów, jest właściwie zmarnowaniem czasu. „Rien n’a qui assez n’a”, jak powiada Sancho Pancha. Inne są psychologiczne możliwości⁶ i pojemność mózgowia dziecka 12-letniego, jak też i materjał pojęć muzycznych, któremi operuje, a inne możliwości psychologiczne i muzyczne starszego ucznia.
     To też nauka solfeżu musi być rozłożona na dwa etapy zasadnicze: l. w szkole muzycznej niższej obejmie okres próbny, doświadczalny, okres szukania, budzenia i uświadamiania instynktu muzycznego; 2. w szkole muz. średniej musi nastąpić okres pracy wytężonej nad rozwojem stwierdzonej, istniejącej, godnej zajęcia się nią muzykalności. W tym drugim okresie lekcje solfeżu powinny odgrywać niejako rolę laboratorium doświadczalnego, w którem się praktycznie, słuchowo wypróbuje wszystkie zdobycze teoretyczno-muzyczne.

VII.

     Potrzeba jednak wprowadzić do średnich szkół muzycznych, przynajmniej państwowych, większą selekcję, podwyższyć stopień wymaganych zdolności wrodzonych, właśnie z punktu widzenia „ekonomji sił”, ekonomji pracy i szacunku dla ludzkiego wysiłku. Nauka muzyki w naszem teraźniejszem ujęciu to poważna praca. Poco marnować taką moc pracy, wysiłków, czasu i myśli (już choćby nie mówiąc o materialnej stronie) dla osiągnięcia nikłych rezultatów! Brzdąkające na fortepianie panienki z korzyścią zastąpi gramofon i radio, a uwolnienie szkół muzycznych państwowych od przytłaczającego balastu miernot, przyśpieszy niesłychanie tempo nauki naprawdę uzdolnionych, hamowanych dotąd niezmiernie dokuczliwie (zwłaszcza w lekcjach zbiorowych) przez stufuntowy ciężar niemogących nadążyć biedaków. Trzeba zdać sobie sprawę, że dla wątpliwych, w najlepszym razie bardzo skromnych korzyści społecznych, osiągniętych pełną poświęcenia się i samozaparcia pracą i nauczyciela i niezdolnego ucznia – poświęca się niewątpliwe korzyści, któreby mogli osięgnąć naprawdę uzdolnieni w dobranym zespole.
     W zespole niedobranym, niedorównywującym im w tempie rozwoju, nudzą się, odzwyczajają od wysiłku i nabierają zarozumiałości. A przecie szkoła muz. państwowa powinna być ich szkołą, właśnie tych zdolnych i do nich się stosować. Zdolni powinni otrzymać wszelkie ułatwienia formalne (bezpłatną naukę, stypendja itp.). Oczywiście, wymagać się od nich musi wzamian najwyższego wysiłku, na jaki się zdobyć potrafią.
     Talent, a przynajmniej uzdolnienie i wola pracy, to dwa nieodzowne warunki przyjęcia do szkoły muzycznej państwowej.

Bibliografia podmiotowa (dorobek publicystyczny Flory Szczepanowskiej)

Szczepanowska Flora, Znaczenie nauki solfeżu i dyktatu muzycznego. „Muzyka w Szkole” 1929, nr l.
Szczepanowska Flora, Słuch absolutny czy relatywny. „Muzyka w Szkole” 1929, nr 5.
Szczepanowska Flora, Uwagi o rytmice (metoda Jaques-Dalcroze’a. „Muzyka w Szkole” 1929, nr 6.
Szczepanowska Flora, Znaczenie nauki solfeżu, jej cel i główne zasady, wytyczne. „Muzyka w Szkole” cz. I 1929, nr 10; cz. II 1929, nr 11.
Szczepanowska Flora, Metoda Jaques-DaIcroze’a a kształcenie słuchu. „Muzyka w Szkole” 1932, nr 7.

Bibliografia przedmiotowa (Publikacje o Florze Szczepanowskiej)

Piotrowski Wacław, Ś. P. Flora Szczepanowska. „Muzyka w Szkole” 1929 nr 12, s. 174 - 176.
Przychodzińska-Kaciczak Maria, Polskie koncepcje powszechnego wychowania muzycznego. Tradycje-współczesnosć. Warszawa 1979 WSiP, s. 66 - 68.
„Ruch Muzyczny” 1958, nr 8, s. 10.

¹ Pracę powyższą wykonała przedwcześnie zmarła, znakomita przedstawicielka metody Dalcroze'a dla Komisji Opinjodawczej. Ogłoszoną być ona miała pierwotnie w „Muzyce", której redaktor użyczył łaskawie naszemu pismu pozwolenia na wcześniejsze jej opublikowanie.
² E. Ferand-Freund: „Praktische Musiklehre”. - Dr. phil. Fr. Reuter: „Das musikalische Hören auf psychologischer Grundlage”. - Paul Weiss: „Ueber Tonalitätssinn und Gesangunterricht”, („Die Musik”, August 1928). - E. et R. Cremers: „L'enseignement musical selon la méthode Decroly”, 1924.
³ Patrz: Jules Combarieu: „La musique, ses lois, son évolution”, 1924.
⁴ Fr. Reuter l. c.
⁵ Dr. St. Szuman: „Obserwacje dotyczące t. zw. synkretycznego spostrzegania u dziecka”, 1927. - Prof. Balej: „Das Szumannsche Phänomen” („Zeitschrift für Psychologie”, 1929). - Claparede: „Exemple de perception syncrétique chez 1'enfant”. - Decroly: „Contribution a la pédagogie de la lecture”. - Binet: „Perception d’enfant”.
⁶ St Szuman: „Zwierzę, dziecko, człowiek”, 1928.

Rodzaje ćwiczeń solfeżowych w podręczniku Czytanie nut głosem, ich znaczenie i sposoby realizacji

         Śpiew, a raczej czytanie nut głosem, odgrywa niezwykle istotną rolę w kształceniu muzyka-artysty. „Każdy, kto uczy się gry na instrumencie, powinien przedtem śpiewać”,¹ twierdził Zoltán Kodály, słynny węgierski kompozytor, pedagog i badacz folkloru. Co więcej, uważał on, że „nawet najbardziej utalentowany artysta może nigdy nie odrobić strat poniesionych z powodu kształcenia się bez śpiewu”.
          Na gruncie polskim na miejsce czytania nut głosem w programie kształcenia słuchu zwróciła uwagę Maria Dziewulska. W swej Metodyce kształcenia słuchu, pisze ona, iż „przy szerokim i wszechstronnym rozbudowaniu kształcenia słuchu samo czytanie nut głosem, właściwy solfeż, jest tylko jednym z elementów nauki, jednak niezmiernie ważnym.”²
          Ćwiczenia solfeżowe umożliwiają realizację wielu zadań wyznaczonych przedmiotowi „kształcenie słuchu”. Jednym z nich jest opanowanie umiejętności śpiewania z nut a vista. Program nauczania dla szkół muzycznych II stopnia³ wyszczególnia w tym zakresie następujące umiejętności:
. czytanie a vista i z przygotowaniem jednogłosowych melodii tonalnych i prostych atonalnych
. czytanie a vista i z przygotowaniem dwugłosowych ćwiczeń tonalnych i prostych atonalnych, śpiewając dowolny głos z równoczesnym graniem drugiego głosu na fortepianie lub stukaniem rytmu drugiego głosu
. czytanie melodii tonalnych z zastosowaniem transpozycji
. śpiewanie zespołowe wielogłosowych utworów muzycznych
. czytanie melodii z jednoczesnym graniem na fortepianie innych głosów struktury wielogłosowej
. realizowanie melodii zapisanych w różnych kluczach
. realizowanie jedno- i dwugłosowych struktur rytmicznych⁴
          Trzyczęściowy podręcznik Marii Wacholc Czytanie nut głosem jako jedyny zawiera ćwiczenia umożliwiające nabycie wszystkich wyżej wymienionych umiejętności. „Nigdzie, w żadnym z dotychczasowych podręczników do czytania nut głosem, nie znajdziemy tylu rodzajów ćwiczeń solfeżowych, nigdzie też problematyka ta nie została ukazana na tak umiejętnie dobranych i wartościowych artystycznie przykładach (...)”,⁵ zauważa w swojej recenzji Zofia Peret-Ziemlańska. Owe przykłady, a jest ich łącznie blisko 900, to wyłącznie oryginalne utwory, bądź ich fragmenty, zaczerpnięte z solowej, chóralnej, wokalnej i instrumentalnej literatury muzycznej różnych epok oraz z muzyki ludowej. Uwzględnienie w podręczniku wyłącznie przykładów z literatury muzycznej, przy odsunięciu na dalszy plan ćwiczeń pozbawionych artystycznego wyrazu, wydaje się być odpowiedzią na apel Kodály’a: „Spróbujmy - tak wcześnie, jak tylko można - nauczyć młodzież dobrej muzyki. Oprócz dobrych nauczycieli potrzebna jest do tego również dobra literatura (...)”.⁶ W innym miejscu ten wielki pedagog pisze: „Dzieci trzeba zapoznawać wyłącznie z dziełami artystycznie wartościowymi. Wszystko inne im szkodzi.”⁷
          Stosownie do wymagań stawianych uczniom szkół muzycznych II stopnia w podręczniku Marii Wacholc zamieszczone zostały różnorodne rodzaje ćwiczeń, których celem jest wszechstronny rozwój umiejętności solfeżowych. Należą do nich: ćwiczenia jednogłosowe, ćwiczenia oparte na pentatonice, skalach modalnych i na skali góralskiej, ćwiczenia do czytania nut na liniach dodanych, ćwiczenia z akompaniamentem fortepianu, ćwiczenia do śpiewania z graniem, ćwiczenia dwugłosowe, ćwiczenia trzygłosowe oraz ćwiczenia czterogłosowe. Czemu służą te ćwiczenia? Jaką rolę odgrywają w kształceniu słuchu? W jaki sposób należy je realizować? W poszukiwaniu odpowiedzi na te pytania, niezwykle pomocne – oprócz analizy przykładów – będą wskazówki metodyczne zawarte we wstępach Od autora do wszystkich trzech części Czytania nut głosem. Przyjrzyjmy się zatem bliżej poszczególnym rodzajom ćwiczeń.
          „Prawdziwą i wnikliwą szkołą umiejętności muzycznych jest swobodny śpiew bez akompaniamentu.”,⁸ pisał Kodály. Największą grupę ćwiczeń (bo aż 465) stanowią zatem ćwiczenia jednogłosowe. Są wśród nich przykłady w tonacjach majorowych i minorowych (w cz. I do trzech, w cz. II i III do siedmiu znaków przykluczowych), ćwiczenia atonalne (łatwe w części I, bardziej skomplikowane, zaczerpnięte głownie z twórczości dodekafonistów wiedeńskich i polskich kompozytorów XX wieku w części III) oraz oparte na skalach poza systemem dur-moll. Przed realizacją każdego ćwiczenia należałoby zwrócić uwagę na jego właściwości tonalne, kształt linii melodycznej, charakterystyczne zwroty, trudne skoki, problemy metrorytmiczne⁹ oraz wszelkie określenia dynamiczne, agogiczne, artykulacyjne i wyrazowe. Poprzedzająca wykonanie przykładu analiza umożliwi uczniom ogarnięcie całości oraz dostrzeżenie ewentualnych trudności, zwiększając tym samym szansę na poprawne pod każdym względem wykonanie. W ćwiczeniach trudnych pod względem intonacyjnym można najpierw opracować fragmenty „newralgiczne”, a dopiero potem przystąpić do wykonania całości w wolnym tempie, lecz z zachowaniem podanego rytmu. Bardzo cennym, ale też trudnym i wymagającym od ucznia niezwykłej koncentracji ćwiczeniem jest śpiewanie melodii z zastosowaniem transpozycji.¹⁰ Przyczynia się ono w dużej mierze do kształcenia wyobraźni muzycznej. Łatwe ćwiczenia, szczególnie te z I części podręcznika, można śpiewać nazwami stopni gamy, kształcąc tym samym funkcyjne słyszenie stopni gamy. Ćwiczenia jednogłosowe mogą służyć dodatkowo jako materiał do zapamiętywania przez odczytanie nut bez użycia głosu, następnie zaś odtwarzania danej melodii z pamięci nazwami literowymi. To nad wyraz pożyteczne ćwiczenie przyczynia się do rozwoju słuchu wewnętrznego oraz pamięci muzycznej. Minimum programowe kształcenia słuchu uwzględnia również czytanie a vista w kluczach: wiolinowym, basowym, altowym oraz tenorowym. Podręcznik Marii Wacholc zawiera wprawdzie przykłady zanotowane jedynie w kluczu wiolinowym i basowym, można jednak polecić uczniom zapisanie wybranego ćwiczenia w kluczu altowym bądź tenorowym, a następnie jego realizację (już w nowym kluczu).
          Ćwiczenia oparte na pentatonice, skalach modalnych i na skali góralskiej, zaczerpnięte z muzyki ludowej i artystycznej, pojawiają się jedynie w I części Czytania nut głosem. Ułatwiają one uczniom pełniejsze zrozumienie podłoża tonalnego muzyki średniowiecznej, renesansowej i polskiej muzyki ludowej. Niezwykle ważny jest tu ostatni podrozdział: Po uprzednim zapoznaniu się ze wszystkimi typami skal (podrozdziały 1–9), uczeń musi teraz samodzielnie dokonać analizy przykładu i rozpoznać rodzaj wykorzystanej w nim skali.
          Kolejną grupę ćwiczeń, niezwykle przydatnych w praktyce muzycznej, tworzą ćwiczenia do czytania nut na liniach dodanych górnych i dolnych w kluczu wiolinowym i basowym (tylko w I i II części podręcznika) Przeznaczone są one do mówienia nut w rytmie nazwami solmizacyjnymi lub literowymi. Niektóre ćwiczenia (oznaczone gwiazdką) przy zastosowaniu odpowiedniej transpozycji nadają się także do śpiewania.
          Szczególnie lubiane wśród uczniów są ćwiczenia do śpiewania z akompaniamentem fortepianu. Oprócz kształcenia biegłości w czytaniu nut głosem, przygotowują one ucznia do zbiorowego muzykowania. Akompaniament może być wykonywany przez nauczyciela lub odtwarzany z taśmy. Zaawansowani pianiści mogą akompaniować sobie sami lub wyręczyć w tym nauczyciela. Ćwiczenia te najlepiej spełniają swoje zadanie, gdy są śpiewane a vista. Trudniejsze melodie można jednak najpierw opracować samodzielnie, a następnie powtórzyć je z akompaniamentem fortepianu. Zależnie od możliwości grupy wzgl. ucznia pieśni z tekstem polskim można wykonywać albo od razu ze słowami, bądź też po uprzednim prześpiewaniu melodii nazwami solmizacyjnymi. Pieśni bez tekstu lub z tekstem obcojęzycznym oraz utwory skrzypcowe należy śpiewać nazwami solmizacyjnymi lub na jednej sylabie (np. la), czy samogłosce (np. o).
          Ćwiczenia do śpiewania wyznaczonej melodii z równoczesnym graniem na fortepianie akompaniamentu znajdziemy już we wszystkich częściach Czytania nut głosem. Mają one za zadanie kształcenie słuchu harmonicznego oraz umiejętności słyszenia wszystkich warstw dźwiękowych występujących w danym utworze. Ich realizacja wymaga od ucznia koordynacji i podzielności uwagi.
          Ważną grupę ćwiczeń stanowią ćwiczenia dwugłosowe, przeznaczone do wykonania zespołowego (przez dwóch uczniów lub przez dwie grupy uczniów) oraz indywidualnego (śpiewanie dowolnego głosu z równoczesnym graniem na fortepianie drugiego głosu, bądź tylko z wystukiwaniem jego rytmu). Kodály wyraził przekonanie, że „czytanie jednogłosowe będzie o wiele pewniejsze i płynniejsze, gdy ćwiczymy w dwóch głosach, co umacnia także rytm. Przy początkowym nauczaniu śpiewu należałoby również wykorzystać śpiewanie dwugłosowe”.¹¹ Kształci ono bowiem poczucie interwału, przygotowuje do słyszenia harmonii oraz do realizacji struktur wielogłosowych. Już w I części podręcznika autorka wprowadza dwugłosowe przykłady z muzyki współczesnej. Jak pisze Maria Dziewulska, „... trudności melodyki współczesnej leżą dziś często nie tyle w jej własnym konturze, ile w stosunku melodii do równoległych do niej współbrzmień, czy to w polifonii czy w ogólnym tle harmonicznym. Dlatego należy wprowadzić koniecznie ćwiczenia, polegające na śpiewaniu i czytaniu a vista melodii z dyssonującą drugą melodią, względnie z dyssonującym tłem harmonicznym”.¹² Wskazane, oraz zgodne z koncepcją podręcznika, jest równoległe śpiewanie ćwiczeń różnego typu. Ćwiczenia dwugłosowe mogą być zatem realizowane paralelnie do jedno-, trzy-, a nawet czterogłosowych.
          Również ćwiczenia trzygłosowe przeznaczone są do wykonywania zespołowego (trzy głosy w obsadzie pojedynczej lub grupowej) oraz indywidualnego, polegającego na śpiewaniu wybranego głosu z równoczesnym graniem pozostałych głosów na fortepianie, bądź tylko z wystukiwaniem oburącz rytmu tych głosów. Ich celem jest kształcenie umiejętności realizacji jednego z głosów w fakturze wielogłosowej oraz zapoznanie uczniów z elementami polifonii i homofonii. Utwory o fakturze akordowej można wykorzystywać dodatkowo do czytania pionowego, polegającego na intonowaniu składników akordu od basu do sopranu lub tzw. elipsą (jeden akord od dołu do góry, drugi odwrotnie itd.). Uczniowie czytają zatem każde współbrzmienie w jego pionowym przekroju, śpiewając kolejno dźwięki, które się na to współbrzmienie składają. Czytanie pionowe przyczynia się w dużej mierze do kształcenia słuchu harmonicznego oraz lepszej percepcji akordów w przewrotach i pozycjach. Realizację każdego zadania może poprzedzić jego analiza harmoniczna.
          Ze względu na znaczny stopień trudności, rozdział zawierający ćwiczenia czterogłosowe pojawia się dopiero w II części Czytania nut głosem. Na przykładzie pieśni, chorałów, psalmów i fug zapoznaje on ucznia z fakturą homofoniczną i polifoniczną. Ćwiczenia czterogłosowe przeznaczone są do wykonania przez cztery głosy w obsadzie grupowej lub pojedynczej. Przy braku odpowiednich głosów autorka podręcznika zaleca śpiewanie tylko niektórych spośród nich, pozostałe zaś należy uzupełnić na fortepianie. Możliwe, aczkolwiek niełatwe, jest wykonanie indywidualne, czyli śpiewanie jednego głosu z równoczesnym graniem pozostałych na fortepianie. Celem tych ćwiczeń jest kształcenie umiejętności słyszenia i wykonywania konstrukcji wielogłosowych, a zatem przygotowanie min. do śpiewu chóralnego. Jak pisze Maria Dziewulska „śpiewanie utworów wielogłosowych na większą skalę odbywa się w szkołach muzycznych na lekcjach chóru, toteż w ramach kształcenia słuchu nie musi być wprowadzane w większym zakresie. Jednak w pewnej mierze tu właśnie można i należy przygotować uczniów do śpiewu chóralnego przez danie im zasadniczych podstaw technicznych. Jedną z takich podstaw jest np. przyzwyczajenie do utrzymania się w drugim głosie nie przez nie-słuchanie pierwszego, lecz przeciwnie, przez dostrajanie się do niego.”¹³
          Wszystkie ćwiczenia powinno się śpiewać zarówno nazwami solmizacyjnymi (wygodniejszymi „wokalnie" i zapewniającymi lepszą intonację), jak też literowymi (bardzo pożytecznymi w ćwiczeniach wykonywanych z pamięci, pozwalającymi uniknąć niejednoznaczności w określaniu dźwięków oraz w ćwiczeniach o rozszerzonej tonalności wzgl. atonalnych), bądź na dowolnej sylabie lub samogłosce (zwłaszcza przy śpiewaniu ćwiczeń zawierających drobne wartości rytmiczne oraz utrzymanych w szybkich tempach).
          Uczniowie (oraz studenci) zupełnie zapominają, że „odczytywanie ćwiczenia solfeżowego to również muzyka".¹⁴ Dlatego też nauczyciel powinien bezwzględnie zwrócić uwagę na zachowanie podanych oznaczeń artykulacyjnych, dynamicznych i agogicznych. Realizacja ćwiczenia nabiera wówczas cech artystycznych; dbałość zaś o prawidłowe odczytanie wszystkich elementów zapisu muzycznego przyczyni się do rozwoju muzykalności ucznia, przyniesie – obok korzyści dydaktycznych – wiele radości płynącej z bezpośredniego kontaktu ze sztuką, a w przyszłości zaowocuje z pewnością we wszystkich przejawach jego działalności muzycznej.
          Rzetelna i systematyczna praca z podręcznikiem Marii Wacholc stwarza, jak widać, nie tylko możliwość nabycia umiejętności czytania nut głosem. Przy jego pomocy realizowane są również inne zadania wyznaczone przedmiotowi „kształcenie słuchu”, takie jak: kształcenie słuchu wysokościowego i harmonicznego, kształcenie pamięci i wyobraźni muzycznej, rozwijanie słuchu wewnętrznego, kształcenie poczucia rytmu, metrum, stałego tempa i jego zmian. Uczniowie zdobywają umiejętność postrzegania w przykładach z literatury muzycznej charakterystycznych cech melodyki, harmoniki i metrorytmiki, zapoznają się z różnorodną formą utworów muzycznych, rodzajem stosowanej w nich techniki kompozytorskiej i właściwościami stylistycznymi. Podręcznik Czytanie nut głosem wprowadza też młodzież w świat muzyki współczesnej, przygotowując do jej percepcji, wykonywania i tworzenia.
          Wszystkie załączone w podręczniku utwory mogą również służyć do wszelkiego rodzaju innych, a nie wymienionych tu, ćwiczeń słuchowych związanych z analizą formy, kształceniem pamięci muzycznej, dyktandem ustnym i pisemnym, nauką o stylach oraz bogactwem problematyki szeroko rozumianych zasad muzyki. Twórczy, mądry i doświadczony nauczyciel dostrzeże z pewnością ogrom możliwości kryjący się w podręczniku Marii Wacholc i wypracuje własną, bazującą jednak na założeniach autorki, koncepcję pracy z nim. Potencjał Czytania nut głosem wydaje się być bowiem nie do wyczerpania.

Ewelina Wdziękońska

Kilka uwag o czytaniu nut głosem w szkole muzycznej II stopnia

     Rozwój nowych środków wyrazu, jaki nastąpił w muzyce naszego stulecia, postawił nowe wymagania wobec twórców, wykonawców i słuchaczy dzieł muzycznych, wywierając tym samym istotny wpływ na ewolucję metod i treści kształcenia w zakresie wszystkich dyscyplin muzycznych. W dziedzinie kształcenia słuchu wpływ ten zaowocował przede wszystkim ogromnym wzbogaceniem treści dydaktycznych, a także dołączeniem do nauki czytania nut głosem – będącej podstawą tradycyjnego solfeżu – najróżnorodniejszych ćwiczeń analitycznych i percepcyjnych. Wymagała tego konieczność przygotowania uczniów i studentów do wykonawstwa i percepcji muzyki atonalnej, muzyki opartej na materiale dźwiękowym wykorzystującym wszystkie zakresy częstotliwości, muzyki wykorzystującej nowe zasady konstruowania formy oraz harmonikę sonorystyczną, opartą na czysto brzmieniowych właściwościach struktur wertykalnych.
     Rozliczne cele i zadania kształcenia słuchu sprawiły, że jest to dzisiaj przedmiot wielowątkowy, bardzo rozbudowany pod względem treści dydaktycznych, wśród których coraz więcej miejsca zajmują różnorodne ćwiczenia oparte na analizie słuchowej oraz dyktanda, zaś nauka czytania nut głosem ulega ograniczeniu. Autor hasła Solfeż, solfeggio w najnowszym wydaniu Encyklopedii muzyki jako jedną z cech charakteryzujących obecnie naukę solfeżu w Polsce wymienia „przewagę zadań analityczno-percepcyjnych nad rozwijaniem umiejętności praktycznych, zwłaszcza czytania nut głosem".¹ Taki stan rzeczy potwierdzają obserwacje kandydatów do Akademii Muzycznej im. F. Chopina na egzaminach wstępnych z kształcenia słuchu. Wielu z nich ma podstawowe trudności z wykonaniem ćwiczeń solfeżowych z zakresu szkoły średniej. Z własnych obserwacji wiem także, że są nauczyciele, którzy naukę czytania nut głosem ograniczają do śpiewania napisanych na lekcji dyktand.
     Sprawą wielkiej wagi jest zachowanie właściwych proporcji pomiędzy poszczególnymi typami ćwiczeń stosowanych na lekcjach kształcenia słuchu: analizą słuchową, dyktandami i tradycyjnym solfeżem. Marginalne traktowanie problematyki solfeżowej prowadzi do niebezpiecznej jednostronności wykształcenia, uniemożliwiając nie tylko osiągnięcie sprawności w czytaniu nut głosem, lecz także rozwój wielu innych ważnych umiejętności słuchowych.
     Na miejsce czytania nut głosem w programie kształcenia słuchu zwróciła uwagę prof. Maria Dziewulska, która w swej Metodyce kształcenia słuchu stwierdziła: „Przy szerokim i wszechstronnym rozbudowaniu kształcenia słuchu samo czytanie nut głosem, właściwy solfeż, jest tylko jednym z elementów nauki, jednak niezmiernie ważnym.² (...) Sprawa prawidłowego śpiewania i związane z nią niektóre zagadnienia techniki śpiewania zostały tu poruszone z uwagi na to, że rozwinięcie prawidłowej wrażliwości na dźwięk nie może być osiągnięte na żadnej drodze, o ile pominięty zostanie sposób najbardziej naturalny i bezpośredni, jakim jest wydobycie dźwięku głosem, w śpiewie. Kontrola głosu wydobytego z własnej krtani musi być równie czuła i doskonała jak rozróżniania dźwięków słyszanych”.³
     Ważność tego zagadnienia wiąże się z bogactwem treści dydaktycznych zawartych w ćwiczeniach solfeżowych, zwłaszcza gdy stanowią je oryginalne utwory muzyczne (lub ich fragmenty) oraz melodie ludowe. Umożliwiają one realizację wielu celów, jakie ma spełnić kształcenie słuchu. Jest oczywiste, że celem podstawowym jest opanowanie umiejętności śpiewania z nut a vista bez pomocy instrumentu. Według wytycznych programu nauczania dla szkół muzycznych II stopnia umiejętność ta obejmuje:
   – czytanie a vista melodii tonalnych i atonalnych,
   – czytanie a vista konstrukcji harmonicznej lub utworu wielogłosowego, śpiewając dowolny głos z równoczesnym graniem pozostałych głosów na fortepianie,
   – pionowe czytanie partytury chóralnej,
   – transponowanie melodii oraz łatwych dwu- i trzygłosowych konstrukcji harmonicznych lub utworów,
   – realizowanie jedno- i dwugłosowych struktur rytmicznych.
     Rezultaty nauki czytania nut głosem nie ograniczają się jednak do opanowania wymienionych umiejętności. Ćwiczenia solfeżowe spełniają bardzo ważną rolę w rozwijaniu wrażliwości słuchowej na poszczególne cechy dźwięku i elementy dzieła muzycznego, umożliwiając osiągnięcie następujących kompetencji słuchowych:
l. Kompetencje odnoszące się do cech dźwięku – wysokości i czasu trwania oraz elementów dzieła muzycznego – melodii, harmonii, tonalności, faktury i formy:
   – poprawna intonacja,
   – intonowanie (w ramach skali głosu) i rozpoznawanie dowolnych następstw interwałowych,
   – dokonywanie słuchowej analizy melodii (pod względem właściwości stylistycznych i formalnych),
   – słyszenie zależności funkcyjnych poszczególnych dźwięków melodii w utworach durowych i molowych,
   – słyszenie harmoniczne; dokonywanie słuchowej analizy zjawisk harmonicznych,
   – rozpoznawanie tonacji durowych i molowych oraz ich zmian rozpoznawanie podłoża tonalnego w utworach opartych na skalach poza systemem dur-moll,
   – słyszenie wszystkich linii melodycznych lub warstw dźwiękowych w utworze,
   – rozumienie formy utworu i jej elementów,
   – dostrzeganie błędów intonacyjnych i rytmicznych.
2. Kompetencje słuchowe odnoszące się do cech dźwięku – głośności i barwy oraz elementów dzieła muzycznego – metrum i agogiki, dynamiki, artykulacji i ekspresji:
   – poczucie metrum,
   – poczucie stałego tempa i jego zmian,
   – realizowanie w śpiewie oznaczeń artykulacyjnych, dynamicznych, agogicznych i interpretacyjnych,
   – umiejętność taktowania.
     Śpiewanie ćwiczeń solfeżowych, zwłaszcza – powtórzę jeszcze raz – oryginalnych utworów z literatury muzycznej i melodii ludowych:
   – rozwija pamięć i wyobraźnię muzyczną oraz słuch wewnętrzny,
   – rozwija muzykalność i wrażliwość na walory estetyczne utworu,
   – umożliwia poznanie cech stylistycznych właściwych dla twórczości poszczególnych kompozytorów, epok historycznych czy folkloru muzycznego,
   – rozwija zamiłowanie do muzyki.
     Ćwiczenia solfeżowe umożliwiają wreszcie utrwalenie wiadomości z zasad muzyki, są podstawą korelacji kształcenia słuchu z innymi praktycznymi i teoretycznymi przedmiotami nauczania w szkole muzycznej II stopnia. Oryginalne utwory wykonywane zespołowo (utwory wielogłosowe i z akompaniamentem) przygotowują uczniów do muzykowania zbiorowego. Warto jeszcze podkreślić, że ćwiczenia solfeżowe stanowią wdzięczny materiał do pracy domowej ucznia, która jest konieczna do osiągnięcia pożądanych rezultatów. U większości uczniów postępy w nauce czytania nut głosem idą w parze z większą sprawnością w pisaniu dyktand.

O stosowaniu solmizacyjnych i literowych nazw nut

     W ciągu ostatnich lat obserwuje się w realizacji kształcenia słuchu w szkołach muzycznych II stopnia, obok wspomnianej już tendencji do ograniczania nauki czytania nut głosem, także eliminowanie solmizacji i zastępowanie jej – wszędzie i zawsze – nazwami literowymi. Nazwy te, szczególnie wówczas, gdy odnoszą się do nut z pojedynczym lub podwójnym znakiem chromatycznym, są trudne do wymówienia, co przekreśla możliwość wykonania ćwiczenia precyzyjnie pod względem rytmicznym, z prawidłową artykulacją, w odpowiednim tempie i muzykalnie. Przyczyn nie używania solmizacji należy dopatrywać się m.in. w fakcie, że wielu nauczycieli czytanie nut głosem ogranicza do śpiewania zapisanego na lekcji dyktanda. Dyktanda, szczególnie oparte na chromatyce – rzecz jasna – lepiej śpiewać nazwami literowymi, gdyż tylko te nazwy umożliwiają sprawdzenie poprawności zapisu dźwięków alterowanych.
     Brak umiejętności czytania nut nazwami solmizacyjnymi jest coraz częściej obserwowany na egzaminach wstępnych, zarówno do średnich szkół muzycznych, jak i do tutejszej akademii. W konsekwencji niezmiernie rzadko można tam usłyszeć wykonanie ćwiczenia, które spełniałoby wymogi poprawności.
     Krytyka wykonywania ćwiczeń solfeżowych wyłącznie za pomocą nazw literowych znalazła już swoje odzwierciedlenie w publikacjach metodycznych. Zofia Peret-Ziemlańska w Rozmowach o kształceniu słuchu (Warszawa 1992, AMFC) słusznie zauważa: „Nie rozumiem dlaczego wielu nauczycieli pozwala czytać nuty przy użyciu wyłącznie nazw literowych. Jest to przecież wyjątkowo niewygodny sposób śpiewania, niwelujący już w zarodku wszelki emocjonalny wyraz śpiewu, będący raczej skandowaniem niż śpiewaniem. Słuchając takiego sposobu śpiewania nut głosem zawsze odnoszę wrażenie, że temu kto czyta nuty jest całkowicie obojętne, co w danej chwili śpiewa. Poza tym śpiewanie nazwami literowymi zatrzymuje bieg melodii, bo jak tu wymówić szybko „fisis” czy jeszcze gorzej „aisis”? Jest rzeczą zdumiewającą, że w taki sposób „z czkawką” przyzwyczaja się śpiewać na lekcjach solfeżu również uczniów śpiewu solowego!⁴
     We własnej praktyce pedagogicznej przyjęłam następujące zasady wyboru sposobu czytania nut:
1. Podstawowym sposobem jest śpiewanie nazwami solmizacyjnymi: DO, RE, MI, FA, SOL, LA, SI. Sylaby te są łatwe do wypowiedzenia w każdym zestawieniu, umożliwiają prawidłową realizację oznaczeń artykulacyjnych i – co bardzo ważne – muzykalne wykonanie ćwiczenia. Przy śpiewie z nut nie istnieje potrzeba zaznaczania odrębnymi nazwami dźwięków notowanych bez znaku chromatycznego, z pojedynczym bądź podwójnym krzyżykiem lub bemolem. Każdy uczeń ma przed sobą tekst nutowy i wie czy „do” oznacza c, cis, cisis czy ceses.
2. Śpiewanie nazwami literowymi jest przydatne wówczas, gdy istnieje potrzeba uściślenia nazw dźwięków w celu sprawdzenia poprawności melodii zapisanej jako dyktando, odtwarzanej z pamięci, transponowanej z pamięci lub w oparciu o tekst nutowy.
3. Możliwe jest także śpiewanie ćwiczeń na dowolnej sylabie (np. „la”) lub samogłosce (np. „a”) na wzór wokaliz. Sposób ten pozwala przede wszystkim precyzyjnie zaśpiewać utwory w szybkim tempie.
4. Utwory wokalne z tekstem mogą być wykonywane solmizacją bądź z tekstem słownym. W grupach zaawansowanych można podejmować próby śpiewania a vista z tekstem słownym, zaś w grupach słabszych śpiewanie z tekstem poprzedzić wykonaniem nazwami solmizacyjnymi.

Kształcenie słuchu harmonicznego w szkole muzycznej I stopnia według autorskiego programu nauczania¹

Słuch harmoniczny i jego właściwości
     Słuch harmoniczny, zwany także słuchem analitycznym, to jeden z elementów słuchu muzycznego, definiowany jako zdolność do wyróżniania poszczególnych składników współbrzmienia i postrzegania tonalnych funkcji akordów.² Według Tiepłowa słuch harmoniczny funkcjonuje przy percepcji współbrzmień, a także wszelkiej muzyki wielogłosowej.³ Charakterystyczną właściwością naszego słuchu jest zjawisko tak zwanego zlewania się dźwięków. Dwa brzmiące równocześnie dźwięki nie tworzą dwóch odrębnych zjawisk słuchowych, lecz jedno nowe jakościowo wrażenie złożone. Słuch może wyróżnić składniki tego współbrzmienia. Stopień zlewania się dźwięków jest różny i zależy od stosunku częstotliwości drgań dźwięków składowych. Badania, które przeprowadzili Stumpf, Faist i Meissner dowiodły, że interwały konsonansowe zlewają się znacznie bardziej niż dysonanse. Im konsonans jest doskonalszy, tym zlewanie się dźwięków większe.⁴
     Według Tiepłowa percepcja poszczególnych współbrzmień może być tembrowa lub harmoniczna. Percepcja tembrowa polega na rozpoznawaniu współbrzmienia wyłącznie na podstawie jego barwy. Rozróżnianie poszczególnych składników współbrzmienia jest cechą percepcji harmonicznej.⁵
     Dzieci we wczesnym wieku szkolnym, odpowiadając na pytanie o liczbę słyszanych dźwięków, posługują się kryterium barwy, czyli percepcją tembrową. Nie potrafią jeszcze wyróżnić i rozpoznać poszczególnych wysokości, z których dane współbrzmienie się składa.⁶
     Thackray badał u dzieci rozróżnianie pojedynczych dźwięków i akordów. Dzieci w wieku 6–7 lat rozwiązywały poprawnie 3,5 na 10 zadań, dzieci 7–8-letnie średnio 6,7 zadania, zaś dzieci 11-letnie rozwiązywały poprawnie wszystkie zadania.⁷
     Panuje powszechne przekonanie, że słuch harmoniczny rozwija się u dzieci później niż poczucie rytmu czy słuch melodyczny.⁸ Pogląd ten z powodu małej liczby badań nie jest jednak dostatecznie opisany i uzasadniony. Za jego słusznością przemawiają wyniki uzyskane przez Zenatti, która badając percepcję polifoniczną u dzieci stwierdziła, że liczba poprawnych odpowiedzi rosła wraz z wiekiem. Dzieci w wieku 7-8 lat spostrzegły w słuchanej fudze niespełna połowę pojawień się tematu. Widoczny postęp w percepcji polifonicznej nastąpił w wieku 8-10 lat. Wyniki te są zbliżone do norm uzyskanych przez Gordona, który największy przyrost poprawnych odpowiedzi odnotował u dzieci 9–10-letnich i zaobserwował stałą poprawę aż do 17. roku życia.⁹
     Percepcja utworu muzycznego ukierunkowana jest u dziecka na spostrzeganie melodii. Jest to zatem percepcja melodyczna.¹⁰ Element harmoniczny, np. akompaniament do piosenki, dzieci traktują jako tło barwowe. W pierwszych latach nauki w szkole dzieci z dobrym słuchem melodycznym, które z łatwością grają ze słuchu znane melodie, mogą dobierać do nich fałszywie brzmiące współbrzmienia.
     Garber w artykule poświęconym kształceniu słuchu harmonicznego i tembrowego u dzieci zwrócił uwagę na fakt, że niedomagania w zakresie tego uzdolnienia zależą nie tylko od wieku, ale także od braku konkretnych doświadczeń muzycznych u dzieci.¹¹
     Należy zadać pytanie: czy w świetle dotychczasowych ustaleń psychologii zdolności muzycznych można uznać za celowe rozpoczynanie systematycznego kształcenia słuchu harmonicznego już u dzieci 6-7-letnich, czyli w klasie pierwszej? Przytoczę najważniejsze argumenty, które potwierdzają, że jest to nie tylko możliwe, ale i bardzo wskazane. Faza między 6 a 9 rokiem życia jest okresem szczególnej podatności dziecka na kształcenie muzyczne. W tym okresie dokonuje się istotny rozwój poczucia tonalnego, a także innych zdolności muzycznych. Z tego powodu wielu badaczy uważa ten okres za niezwykle ważny dla rozwoju muzycznego.
     Jest oczywiste, że słuch harmoniczny u dzieci na etapie kształcenia początkowego nie jest jeszcze ukształtowany. Dzieci są jednak w stanie dokonywać rozróżnień określonych zjawisk harmonicznych.¹² Badania wykazały, że 83 proc. dzieci 6-letnich potrafi rozpoznać, czy dwa zagrane akordy są takie same, czy różne.¹³ Dzieci rozpoczynające w 7. roku życia naukę w szkole muzycznej mają już rozwinięte poczucie tonalne, potrafią rozróżnić melodię zakończoną od nie zakończonej. Imberty stwierdził, że dzieci po ukończeniu 6 roku życia zaczynają wyczuwać funkcyjne zróżnicowanie stopni gamy, wyczuwają znaczenie toniki i dominanty.¹⁴ Jak podaje Michel, w wieku 7 lat zaczynają rozróżniać tonację majorową i minorową,¹⁵ natomiast według Thackraya około 8. roku życia zaczynają dostrzegać w melodii miejsce nagłej zmiany tonacji.¹⁶ Następujący w tym okresie dalszy rozwój poczucia tonalnego przyczynia się do wykształcenia poprawnej intonacji i poczucia interwałów, a także do rozumienia i improwizowania struktur o budowie okresu złożonego z poprzednika i następnika. Dzieci są w stanie rozróżnić pojedynczy dźwięk od interwału harmonicznego czy trójdźwięku, ale w ocenie liczby słyszanych dźwięków kierują się kryterium barwy, ponieważ jeszcze nie potrafią wyróżnić składowych dźwięków poszczególnych współbrzmień.¹⁷
     Słuch harmoniczny, zdaniem Błagonadieżyny, jest zdolnością, która wyraźnie różni uczniów wysoce utalentowanych od mniej muzykalnych.¹⁸ Opinia ta jest zbieżna z poglądami Stumpfa i Revesza, którzy uważali, że wyniki testów opartych na analizie akordów, dostarczają cennych informacji do diagnozy talentu muzycznego.¹⁹
     Kształcenie słuchu harmonicznego jest trudniejsze niż pozostałych elementów słuchu muzycznego. Słuch harmoniczny rozwija się bowiem powoli, wymaga wieloletnich ćwiczeń, prowadzonych systematycznie i z wielką cierpliwością.²⁰ Konsekwentne kształcenie słuchu harmonicznego przez wszystkie lata nauki w szkole muzycznej I stopnia jest warunkiem dobrych wyników kształcenia w tym zakresie w szkolnictwie wyższych szczebli.

Informacje o programie Kształcenie słuchu elementarne
     We wrześniu 2006 roku w wydawnictwie muzycznym Triangiel ukazał się Program nauczania przedmiotu kształcenie słuchu w klasach I-VI szkół muzycznych I stopnia pt. Kształcenie słuchu elementarne, którego jestem autorką.²¹ Program ten uzyskał pozytywną ocenę rzeczoznawców i został dopuszczony do użytku szkolnego oraz wpisany do wykazu prowadzonego przez Ministra Kultury.²²
     Program Kształcenie słuchu elementarne respektuje zapisy Podstawy programowej, a równocześnie nie rezygnuje z wykorzystania najcenniejszych elementów wypracowanej w polskim szkolnictwie muzycznym koncepcji kształcenia słuchu, zbudowanej na dokonaniach wielu wybitnych pedagogów, zarówno polskich jak i obcych.
     Wyznaczony w programie materiał nauczania otrzymał w poszczególnych klasach analogiczną strukturę, złożoną z kilkunastu działów, z których każdy służy realizacji określonego celu dydaktycznego. Kształcenie słuchu harmonicznego, o którym dzisiaj mówimy, jest treścią jednego z działów w materiale nauczania dla każdej klasy. We wszystkich sześciu klasach zawiera on opis ćwiczeń kształcących percepcję interwałów harmonicznych, percepcję współbrzmień akordowych oraz percepcję funkcji harmonicznych.

Percepcja interwałów harmonicznych w klasach I-VI
     W klasie pierwszej program proponuje rozpoczęcie kształcenia słuchu harmonicznego od rozróżniania granych przez nauczyciela na fortepianie pojedynczych dźwięków i interwałów harmonicznych. Nauczyciel powinien podawać je w skali głosu dziecka, ponieważ w tym rejestrze będą one dla dziecka łatwiejsze do rozpoznania i możliwe do ewentualnego powtórzenia głosem. Gdy dzieci przyswoją sobie już tę umiejętność, należy polecić im śpiewanie na sylabie „la” jednego składnika, a w miarę możliwości dwóch składników interwału harmonicznego, granego przez nauczyciela na fortepianie. Należy podkreślić, że do słuchowych ćwiczeń harmonicznych nie można przystąpić bez odpowiedniego przygotowania. Naukę rozpoznawania interwałów harmonicznych muszą poprzedzić, a następnie równolegle wspierać ćwiczenia w intonowaniu i rozpoznawaniu interwałów melodycznych. Odpowiedni dobór tego typu ćwiczeń nauczyciel znajdzie w dziale Kształcenie umiejętności intonowania i słuchowego rozpoznawania elementarnych struktur melodycznych. Celem opisanego w tym dziale materiału ćwiczeniowego jest przyswojenie sobie przez uczniów różnych następstw melodycznych: gam, interwałów, rozłożonych akordów i progresji, oraz przygotowanie podstaw do nauki czytania nut głosem czy pisania dyktand muzycznych, a także do kształcenia słuchu harmonicznego.
     W klasie drugiej występuje już śpiewanie interwałów harmonicznych przez dwie grupy uczniów. Celem śpiewania dwugłosowego jest poznanie i zapamiętanie brzmienia poszczególnych interwałów. W każdej poznanej tonacji (C-dur, G-dur, F-dur i D-dur) należy śpiewać w dwugłosie wszystkie interwały toniczne do oktawy, a także sekundy, tercje, kwarty i kwinty gamowłaściwe na różnych stopniach tych gam.²³
Przykład 1. Interwały toniczne w układzie harmonicznym



W tonacjach F-dur i G-dur można zrezygnować ze śpiewania większych interwałów tonicznych, jeśli wykraczają one poza skalę przeciętnego głosu dziecka. W klasie drugiej należy kontynuować próby powtarzania głosem obydwu składników interwału harmonicznego (sekundy wielkiej i małej, tercji wielkiej i małej, kwarty czystej i kwinty czystej) oraz podawania jego nazwy. Tak samo jak w klasie pierwszej, a później i w klasach wyższych, naukę rozpoznawania interwałów harmonicznych powinny wspierać ćwiczenia w intonowaniu i określaniu interwałów melodycznych. Śpiewanie interwałów melodycznych i harmonicznych można ze sobą łączyć.²⁴ Sposoby równoczesnego intonowania interwałów melodycznych i harmonicznych ilustruje zamieszczony niżej przykład.
Przykład 2. Sposoby intonowania interwałów harmonicznych (kwinta)



     W klasie trzeciej harmoniczne interwały toniczne powinny być śpiewane dwugłosowo (przez dwie grupy uczniów) we wszystkich poznanych tonacjach: C-dur, G-dur, F-dur, D-dur oraz a-moll, d-moll i e-moll naturalnej i harmonicznej. W tonacjach F-dur i G-dur można, tak jak w klasie drugiej, zrezygnować ze śpiewania większych interwałów tonicznych, jeśli wykraczają one poza skalę przeciętnego głosu dziecka. We wszystkich poznanych tonacjach należy też śpiewać dwugłosowo sekundy, tercje, kwarty i kwinty gamowłaściwe.
     Te same interwały harmoniczne, zagrane we właściwej skali, uczniowie klasy trzeciej powinni nauczyć się powtarzać głosem oraz określać nazwami. W klasie trzeciej po raz pierwszy rozpoznawane są interwały harmoniczne w oderwaniu od tonalności, czyli bez jakichkolwiek odniesień do gamy. Rozpoznawane są wraz z określaniem rozmiaru: sekundy wielkie i małe, tercje wielkie i małe, kwarty czyste, kwinty czyste i oktawy czyste, występujące nie w tej samej tonacji jak dotychczas, lecz w różnych tonacjach.
     W materiale nauczania dla klasy czwartej są już wszystkie gamy majorowe i minorowe do dwóch znaków przykluczowych. W tych tonacjach należy utrwalać wyobrażenie brzmienia wszystkich interwałów tonicznych, polecając dwugłosowe śpiewanie ich przez dwie grupy uczniów. Interwały toniczne w minorze należy śpiewać w trzech odmianach: naturalnej, harmonicznej i doryckiej.
     W klasie czwartej poszerza się zakres interwałów harmonicznych zadawanych do powtarzania głosem i rozpoznawania. Do interwałów rozpoznawanych w poprzedniej klasie dochodzą seksty i septymy małe i wielkie oraz trytony. Ten ostatni interwał powinien być również śpiewany z rozwiązaniem na składniki toniki (przez dwie grupy uczniów). Może to być rozwiązanie w wersji harmonicznej, według wzorów zamieszczonych w Solfeżu elementarnym.²⁵ W klasie czwartej należy położyć nacisk na rozpoznawanie interwałów harmonicznych w oderwaniu od tonalności, czyli w takim następstwie, którego nie można przyporządkować jednej tonacji.
     Utrwaleniu znajomości interwałów harmonicznych w klasie piątej służy dwugłosowe śpiewanie przez dwie grupy uczniów wszystkich interwałów tonicznych (do oktawy) w majorze naturalnym oraz w minorze naturalnym, harmonicznym i doryckim do trzech znaków przykluczowych, a także interwałów gamowłaściwych prostych występujących w tych tonacjach. Dwugłosowo należy śpiewać także tryton na IV i VII stopniu wraz z jego rozwiązaniem oraz septymę małą i jej przewrót – sekundę wielką z rozwiązaniem.
     Powtarzanie głosem i określanie (z podaniem rozmiaru) obejmuje interwały harmoniczne proste grane w obrębie tonacji i w oderwaniu od tonacji.
     Wszystkie zagadnienia z klasy piątej, poszerzone o tonacje majorowe i minorowe z czterema znakami przykluczowymi, realizowane są w klasie szóstej. Do interwałów śpiewanych w dwugłosie wraz z rozwiązaniem dochodzi jedynie nona wielka i mała.

Percepcja współbrzmień akordowych w klasach I-VI
     W każdej klasie intonowanie i rozpoznawanie współbrzmień akordowych należy przygotować, a następnie systematycznie wspierać ćwiczeniami w intonowaniu i rozpoznawaniu tych samych struktur akordowych w układzie melodycznym.
     Zaproponowany materiał nauczania dla klasy pierwszej zawiera tylko jedno zadanie harmoniczne: rozpoznawanie trójdźwięku majorowego i minorowego zagranego na fortepianie w trzygłosowym układzie harmonicznym. Przygotowaniem do tego zadania jest śpiewanie i rozpoznawanie rozłożonych trójdźwięków: C-dur i c-moll, a także rozpoznawanie rozłożonego trójdźwięku majorowego i minorowego w słuchanej melodii.
     W klasie drugiej po raz pierwszy występuje śpiewanie trójdźwięków w układzie harmonicznym. Wymienione w programie trójdźwięki to akordy triady harmonicznej w poznanych tonacjach (C-dur, G-dur, F-dur i D-dur) oraz ich jednoimienne odpowiedniki. W klasie drugiej najbardziej wskazane jest śpiewanie trójdźwięków przez trzy głosy wchodzące sukcesywnie i zatrzymujące się na fermacie. Po zaśpiewaniu trójdźwięku majorowego należy polecić zaśpiewanie w ten sam sposób jednoimiennego trójdźwięku minorowego.
Przykład 3. Sposób intonowania trójdźwięków

Podany wyżej sposób intonowania trójdźwięków stanowi równoczesną realizację układu melodycznego i harmonicznego.
Drugim ćwiczeniem z tego działu jest słuchowe rozpoznawanie trybu granych harmonicznie w postaci zasadniczej trójdźwięków majorowych i minorowych.
     W klasie trzeciej do wcześniej poznanych tonacji: C-dur, F-dur, G-dur i D-dur dochodzą trzy tonacje minorowe: a-moll, e-moll i d-moll. Trójdźwięki triady w tych wszystkich tonacjach, śpiewane razem z ich jednoimiennymi odpowiednikami, umożliwią opanowanie następujących trójdźwięków: C, c, F, f, G, g, D, d, B, b, A, a, E, e, H, h. Najlepiej śpiewać je w układzie trzygłosowym - tak samo jak w klasie drugiej - z sukcesywnym intonowaniem i zatrzymaniem na fermacie poszczególnych składników. Drugim zadaniem przewidzianym przez program dla klasy trzeciej jest słuchowe rozpoznawanie trybu trójdźwięków majorowych i minorowych.
     W klasie czwartej po raz pierwszy śpiewana jest trzygłosowa konstrukcja harmoniczna złożona z trójdźwięków triady harmonicznej w tonacjach majorowych i minorowych do dwóch znaków przykluczowych. Odpowiednie przykłady tej konstrukcji - kadencji doskonałej zamieszczone są w wielu tonacjach w Solfeżu elementarnym.²⁶
     Po raz pierwszy w klasie czwartej wprowadzone jest także śpiewanie i rozpoznawanie trójdźwięków majorowych i minorowych w trzygłosowym układzie harmonicznym w postaci zasadniczej oraz w I i II przewrocie. Śpiewanie trójdźwięków w różnych postaciach w układzie harmonicznym (przez trzy grupy uczniów) należy poprzedzić śpiewaniem w tych postaciach rozłożonych trójdźwięków. Ułatwi to wyizolowanie ze współbrzmienia i powtórzenie głosem poszczególnych składników granego akordu, szczególnie składnika znajdującego się w basie, od którego zależy postać akordu.
     Należy zwrócić uwagę dzieci na spostrzeganie poszczególnych postaci trójdźwięków jako odmiennych wartości brzmieniowych. Aby nauczyć dzieci rozpoznawać przewroty należy grać ten sam trójdźwięk w postaci zasadniczej i w I przewrocie, następnie ten sam trójdźwięk w I i II przewrocie, ograniczając możliwość wyboru tylko do dwóch pozycji. Dzieci koncentrują się na rozpoznawaniu przewrotów, opierając się na słyszeniu tembrowym lub słyszeniu w basie odpowiedniego składnika.
     W klasie piątej kontynuowane jest śpiewanie (przez trzy grupy uczniów) oraz słuchowe rozpoznawanie trybu i postaci trójdźwięków majorowych i minorowych w układzie trzygłosowym w postaci zasadniczej, w I i II przewrocie. Po raz pierwszy występuje natomiast powtarzanie głosem i słuchowe rozpoznawanie trójdźwięku zmniejszonego i zwiększonego oraz dominanty septymowej w postaci zasadniczej, a także śpiewanie w układzie czterogłosowym dominanty septymowej w postaci zasadniczej z rozwiązaniem na tonikę. Wszystkie zagadnienia z klasy piątej kontynuowane są także w klasie szóstej, w której ponadto dochodzi: śpiewanie i rozpoznawanie dominanty septymowej w postaci zasadniczej oraz w I, II i III przewrocie, śpiewanie i rozpoznawanie dominanty nonowej w postaci zasadniczej, śpiewanie w układzie skupionym i rozwiązywanie na tonikę dominanty septymowej w postaci zasadniczej i w przewrotach oraz dominanty nonowej w postaci zasadniczej, a także śpiewanie dominanty septymowej w postaci zasadniczej w czterogłosowym układzie skupionym i rozwiązywanie jej na tonikę VI stopnia.

Percepcja funkcji harmonicznych w klasach I–VI
     Kształcenie słyszenia funkcji harmonicznych w praktyce nauczania w szkole muzycznej I stopnia traktowane jest marginesowo. Ucząc przez wiele lat w szkole muzycznej II stopnia kształcenia słuchu i harmonii – obydwu przedmiotów w tych samych klasach – obserwowałam bezradność uczniów (z wyjątkiem „absolutniaków” w słuchowej analizie funkcji harmonicznych. Większość uczniów myliła się w rozpoznawaniu trójdźwięków triady, a ich słuch nie był w stanie nadążać za wprowadzanymi na kolejnych lekcjach harmonii nowymi elementami języka harmonicznego. Trzeba stwierdzić, że możliwości kształcenia słuchu harmonicznego na etapie szkoły muzycznej I stopnia są niewykorzystane, a wynikające z tego powodu braki są trudne do nadrobienia w dalszych etapach kształcenia. Z tego względu najistotniejsze zmiany w programie nauczania w stosunku do dotychczasowej praktyki i stosowanych wcześniej programów nauczania nastąpiły w zakresie słuchowego rozpoznawania funkcji harmonicznych.
     Kształcenie umiejętności rozpoznawania funkcji harmonicznych powinno iść w parze z kształceniem funkcyjnego słyszenia stopni gamy (majorowej i minorowej). Zadanie to ułatwi rozdział poświęcony kształceniu poczucia tonalnego, zamieszczony w materiale nauczania dla każdej klasy. Celem ćwiczeń wymienionych w tym rozdziale jest funkcyjne słyszenie stopni gamy, czyli umiejętność rozpoznawania i intonowania wszystkich stopni gamy na podstawie poczucia tonalnego, nie zaś myślenia interwałowego.
     Do zaproponowanych w programie najważniejszych ćwiczeń z zakresu kształcenia poczucia tonalnego należy: intonowanie toniki (I stopnia gamy) oraz trójdźwięku tonicznego, pamięciowe opanowanie tzw. „charakterystyk stopni gamy" (w majorze i minorze harmonicznym), śpiewanie „charakterystyk" stopni wskazywanych przez nauczyciela w dowolnej kolejności, słuchowe rozpoznawanie stopni gamy granych przez nauczyciela wraz z charakterystyką, a potem bez niej, intonowanie skoków interwałowych w ćwiczeniach solfeżowych na podstawie poczucia tonalnego (np. skoku z dowolnego dźwięku na tonikę, skoku na dźwięk prowadzący, następstwa stopni: V-I↑, V-I↓, VIII- II-I, VIII-III-II-I).²⁷
     W klasie pierwszej, według programu nauczania, dzieci mają nauczyć się intonować I stopień gamy – tonikę melodii granej lub śpiewanej przez nauczyciela, a także zaśpiewać zbudowany na I stopniu trójdźwięk toniczny. Trójdźwięk toniczny mają następnie zauważyć na końcu, a potem także we wcześniejszych fragmentach słuchanego utworu, zharmonizowanego wyłącznie za pomocą toniki i dysonansowej (dla większego kontrastu z toniką) formy dominanty. Rozpoznany tembrowo lub na zasadzie kontrastu trójdźwięk toniczny dzieci zaznaczają, na przykład przez zaśpiewanie I stopnia gamy, uderzenie dłonią o blat ławki lub podniesienie ręki.
     W klasie drugiej dzieci rozpoznają trójdźwięk toniczny i dominantowy w granych przez nauczyciela utworach i konstrukcjach harmonicznych, opartych wyłącznie na tych dwóch funkcjach. Jak już wcześniej wspomniano, dzieci we wczesnym wieku szkolnym rozpoznają funkcje harmoniczne tembrowo, kierując się ich charakterystycznym „zabarwieniem tonalnym”. Błędem byłoby zatem sugerowanie dzieciom spekulacji myślowej typu: jeśli w melodii jest dźwięk h, to musi być akord g-h-d, a dźwięki: g-h-d to trójdźwięk dominantowy.
     Począwszy od klasy drugiej możliwe jest zastosowanie w analizowanych słuchowo konstrukcjach harmonicznych także nie uwzględnionej w programie dominanty septymowej.²⁸ Trzeba jednak wówczas w przystępny sposób wytłumaczyć dzieciom, że dodany jest w tej dominancie jeszcze jeden dźwięk odległy o septymę od najniższego i stąd nazwa akordu: dominanta septymowa. Można dzieciom zagrać, albo (lepiej!) polecić zaśpiewać dwugłosowo, zawartą w dominancie, dysonansowo brzmiącą septymę, potem tryton i wyjaśnić w ten sposób powód dysonansowego brzmienia D⁷.
     W klasie trzeciej rozpoznawanie funkcji harmonicznych ogranicza się nadal do trójdźwięku tonicznego i dominantowego. Początkowo funkcje te rozpoznawane są w granych przez nauczyciela utworach i konstrukcjach harmonicznych opartych wyłącznie na tych dwóch trójdźwiękach (T i D), z czasem także na trzech trójdźwiękach triady w poznanych tonacjach majorowych (T, S i D) i minorowych (^oT, ^oS i D). Program proponuje także granie na fortepianie prostego akompaniamentu, złożonego z trójdźwięku tonicznego i dominantowego, do odpowiednio dobranych melodii w poznanych tonacjach.
     W klasie czwartej określane są już wszystkie trzy trójdźwięki triady w utworach opartych wyłącznie na tych trzech trójdźwiękach. Ważnym elementem jest również rozpoznawanie granej przez nauczyciela kadencji doskonałej i zawieszonej oraz rozpoznawanie tych kadencji w wykonywanych ćwiczeniach solfeżowych, pisanych dyktandach i w słuchanych utworach. Granie ze słuchu prostego akompaniamentu do odpowiednio dobranych melodii w poznanych tonacjach obejmuje tu również wszystkie trzy trójdźwięki triady. W analizowanych w klasie czwartej utworach może pojawić się – przeważnie tylko w kadencji końcowej – nie uwzględniona w programie dominanta sześć cztery. Powiemy wówczas dzieciom - bez szczegółowych wyjaśnień - że jest to taki rodzaj dominanty, w której dwa dźwięki pojawiają się trochę później.²⁹
     W klasie piątej rozpoznawane są funkcje: T, S, D i D7 oraz kadencje: doskonała i zawieszona. Rozpoznawane są kadencje grane przez nauczyciela na fortepianie oraz występujące w wykonywanych ćwiczeniach solfeżowych, pisanych dyktandach lub w słuchanych utworach. Program zaleca także granie ze słuchu prostego akompaniamentu, złożonego z trójdźwięków na I, IV i V stopniu oraz dominanty septymowej, do odpowiednio dobranych melodii w poznanych tonacjach. W klasie piątej uczniowie zapoznają się z pojęciem zboczeń modulacyjnych i modulacji. Z tego względu materiał nauczania dla tej klasy obejmuje ćwiczenia, których celem jest dostrzeganie w śpiewanym lub słuchanym utworze zboczeń modulacyjnych i modulacji oraz intonowanie i określanie „nowej” toniki.³⁰
     W klasie szóstej śpiewane i określane są konstrukcje harmoniczne trzy- i czterogłosowe z zastosowaniem trójdźwięków na I, IV i V stopniu oraz dominanty septymowej, a także trójdźwięku na VI stopniu i dominanty nonowej. Oprócz kadencji doskonałej i zawieszonej rozpoznawana jest kadencja zwodnicza i plagalna, grana przez nauczyciela na fortepianie, bądź występująca w wykonywanych ćwiczeniach solfeżowych oraz w słuchanych utworach. Wśród ćwiczeń przewidzianych dla klasy szóstej występuje granie ze słuchu prostego akompaniamentu, złożonego z trójdźwięków na I, IV i V stopniu oraz dominanty septymowej, do odpowiednio dobranych melodii w poznanych tonacjach, a także dostrzeganie w wykonywanym ćwiczeniu solfeżowym i w słuchanym utworze zboczeń modulacyjnych i modulacji oraz intonowanie i określanie toniki "nowej" tonacji.³¹

Przewidywane osiągnięcia uczniów w zakresie kształcenia słuchu harmonicznego po ukończeniu szkoły muzycznej I stopnia
     W programie Kształcenie słuchu elementarne, zgodnie z obowiązującymi wymaganiami formalnymi, zostały szczegółowo zdefiniowane przewidywane osiągnięcia uczniów po każdej klasie. Jakie osiągnięcia w rozwoju słuchu harmonicznego przewiduje program po ukończeniu klasy szóstej, zamykającej pierwszy etap kształcenia muzycznego?
W zakresie percepcji interwałów harmonicznych
- Uczeń potrafi powtórzyć głosem w wygodnym rejestrze i rozpoznać (z określeniem rozmiaru) wszystkie interwały harmoniczne proste, grane przez nauczyciela w zakresie c-c³;
W zakresie percepcji współbrzmień akordowych
- Uczeń potrafi powtórzyć głosem oraz określić tryb i postać trójdźwięków majorowych i minorowych granych harmonicznie w układzie trzygłosowym, w postaci zasadniczej oraz w I i II przewrocie;
- Uczeń potrafi powtórzyć głosem i rozpoznać zagrany harmonicznie w układzie skupionym trójdźwięk zmniejszony i zwiększony (bez określania postaci);
- Uczeń potrafi powtórzyć głosem i rozpoznać dominantę septymową w postaci zasadniczej i w przewrotach oraz dominantę nonową (z noną wielką lub małą) w postaci zasadniczej;
W zakresie percepcji funkcji harmonicznych
- Uczeń potrafi rozpoznać w wykonywanych ćwiczeniach solfeżowych oraz w słuchanych utworach kadencję doskonałą (małą i wielką), zawieszoną, plagalną i zwodniczą (w majorze naturalnym i minorze harmonicznym);
- Uczeń potrafi słuchowo rozpoznać funkcje harmoniczne w utworach zharmonizowanych za pomocą trójdźwięków triady, toniki VI stopnia oraz dominanty septymowej i nonowej w poznanych tonacjach majorowych i minorowych;
- Uczeń potrafi zagrać ze słuchu prosty akompaniament, złożony z trójdźwięków na I, IV i V stopniu oraz dominanty septymowej, do odpowiednio dobranych melodii w poznanych tonacjach;
- Uczeń potrafi wskazać w wykonywanym ćwiczeniu solfeżowym i w słuchanym utworze zboczenie modulacyjne i modulację; potrafi zaintonować i określić tonikę "nowej" tonacji;

Uwagi końcowe
     Przedstawiona wyżej problematyka nie wyczerpuje uwzględnionych w Programie nauczania zagadnień związanych z kształceniem słuchu harmonicznego. Na rozwój słuchu harmonicznego mają także wpływ wszystkie pozostałe rodzaje ćwiczeń, w których występuje element harmoniczny. Szczególną rolę mają do spełnienia zaczerpnięte z literatury muzycznej ćwiczenia solfeżowe (przede wszystkim ćwiczenia wielogłosowe i z akompaniamentem fortepianu) oraz dyktanda, które kształcą nie tylko słuch harmoniczny, ale także wrażliwość na estetyczne, stylistyczne i emocjonalne walory harmoniki. Szersze omówienie tych zagadnień wykracza jednak poza możliwości niniejszego wystąpienia i wymaga odrębnego opracowania.

Literatura cytowana
• Herboly-Kocsár I., Nauczanie polifonii, harmonii i form w szkole podstawowej. Warszawa 2005, Akademia Muzyczna im. Fryderyka Chopina.
• Lewandowska K., Rozwój zdolności muzycznych u dzieci w wieku szkolnym. Warszawa 1978, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
• Manturzewska M., Kamińska B., Rozwój muzyczny człowieka. W: Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki. Praca zbiorowa pod redakcją M. Manturzewskiej i H. Kotarskiej, Warszawa 1990.
• Shuter-Dyson R., Gabriel C., Psychologia uzdolnienia muzycznego. Warszawa 1986, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
• Szymańska G., Kształcenie słuchu harmonicznego. Siedlce 2002, Wydawnictwo „Nutka”.
• Szymańska G., Studia nad słuchem harmonicznym. Siedlce 2002, Wydawnictwo „Nutka”.
• Tiepłow B., Psychologia zdolności muzycznych. Warszawa 1952, „Nasza Księgarnia”.

Jak uczyć sprawnego czytania nut głosem a vista w szkole muzycznej I stopnia

Wprowadzenie
Sprawne czytanie nut głosem a vista jest umiejętnością wymagającą systematycznego i wieloletniego kształcenia. Umiejętności tej nie nabywa się automatycznie przez samą naukę gry na instrumencie. Można dobrze grać, mieć bardzo dobry słuch muzyczny, nawet słuch absolutny, a nie umieć biegle czytać ćwiczeń solfeżowych. W swojej praktyce pedagogicznej niejednokrotnie spotykałam absolwentów szkół muzycznych II stopnia, mających za sobą 12-letni cykl nauczania, obdarzonych bardzo dobrym słuchem muzycznym, którzy z wielkim trudem śpiewali a vista ćwiczenia solfeżowe. Wielu z nich nie potrafiło stosować nazw solmizacyjnych. Uczniowie ci twierdzili, że w szkole średniej na lekcjach kształcenia słuchu pisali niemal wyłącznie dyktanda. Nauka solfeżu ograniczała się natomiast do prześpiewania nazwami literowymi zapisanego i wielokrotnie słuchanego na lekcji dyktanda.
Sprawność w czytaniu nut głosem a vista jest rezultatem nie tylko efektywnego kształcenia pod kierunkiem nauczyciela, ale również własnego wysiłku ucznia, jego systematyczności w nauce i jego zdolności muzycznych, szczególnie słuchu melodycznego i intonacyjnego, pamięci i wyobraźni muzycznej, poczucia tonalnego, poczucia rytmu i stałego pulsu.
Warunkiem sukcesu w nauce czytania nut głosem jest także zdolność koncentracji. Należy zachęcać uczniów do maksymalnej koncentracji podczas śpiewania ćwiczeń solfeżowych, aby za pierwszym razem udawało się im wykonać ćwiczenie bezbłędnie. Nawet jeśli się to nie uda, wypracowanie postawy „pełnej mobilizacji” przyczyni się do szybkich postępów w nauce. Sprawdzianem umiejętności czytania nut głosem jest sprawność w czytaniu a vista. Inaczej mówiąc: tylko ten dobrze czyta nuty głosem, kto potrafi sprawnie śpiewać a vista.
Nauka czytania nut głosem powinna przebiegać dwutorowo i obejmować nie tylko różnorodne, muzycznie wartościowe i metodycznie dobrane ćwiczenia solfeżowe, ale także ćwiczenia pomocnicze. Do najważniejszych ćwiczeń pomocniczych należy intonowanie gam i skal, interwałów, rozłożonych akordów w różnych postaciach, a także progresji melodycznych. Niezbędne są także ćwiczenia kształcące poczucie tonalne, a przede wszystkim funkcyjne słyszenie stopni gamy, które umożliwia intonowanie i rozpoznawanie poszczególnych dźwięków na podstawie ich zróżnicowanego zabarwienia tonalnego.

Stosowanie solmizacyjnych, literowych i cyfrowych nazw nut
W szkole muzycznej I stopnia ćwiczenia solfeżowe należy śpiewać nazwami solmizacyjnymi, literowymi oraz cyfrowymi. Podstawowym sposobem jest śpiewanie nazwami solmizacyjnymi (do, re, mi, fa, sol, la, si), które w każ-dym zestawieniu są łatwe do wypowiedzenia, umożliwiając prawidłową realizację oznaczeń artykulacyjnych i muzykalne wykonanie ćwiczenia. Często spotykany zarzut, że nazwy solmizacyjne nie określają precyzyjnie wysokości dźwięku (na przykład do może oznaczać: c, cis, cisis, ces, ceses), nie ma znaczenia w czytaniu nut głosem, ponieważ śpiewany dźwięk zapisany jest jednoznacznie w tekście nutowym.
Nazwy literowe (np. ces, dis, es) są trudniejsze do wypowiedzenia od solmizacji i uniemożliwiają wykonanie ćwiczenia we właściwym tempie i precyzyjnie pod względem rytmicznym, a nade wszystko nie pozwalają śpiewać muzykalnie. Z tego powodu w ćwiczeniach solfeżowych należy stosować je wyłącznie w ściśle określonym celu, np. w klasach początkowych jako sposób na opanowanie umiejętności czytania nut tymi nazwami. Są one przydatne również, gdy istnieje potrzeba sprawdzenia poprawności ich użycia, np. przy śpiewaniu z pamięci lub transponowaniu melodii. Stosowanie nazw literowych może być pomocne w śpiewaniu ćwiczeń w nowej tonacji lub zawierających postępy chromatyczne. W tym przypadku pozwolą one uczniowi lepiej uświadomić sobie wysokość intonowanych dźwięków. Stosowanie nazw literowych w żadnym wypadku nie powinno stanowić podstawowego sposobu śpiewania ćwiczeń solfeżowych.
W pracach metodycznych dość często spotkać można krytykę wykonywania ćwiczeń solfeżowych wyłącznie za pomocą nazw literowych. Zofia Peret-Ziemlańska w Rozmowach o kształceniu słuchu (Warszawa 1992, AMFC) słusznie zauważa: „Nie rozumiem dlaczego wielu nauczycieli pozwala czytać nuty przy użyciu wyłącznie nazw literowych. Jest to przecież wyjątkowo niewygodny sposób śpiewania, niwelujący już w zarodku wszelki emocjonalny wyraz śpiewu, będący raczej skandowaniem niż śpiewaniem. Słuchając takiego sposobu śpiewania nut głosem zawsze odnoszę wrażenie, że temu, kto czyta nuty jest całkowicie obojętne, co w danej chwili śpiewa. Poza tym śpiewanie nazwami literowymi zatrzymuje bieg melodii, bo jak tu wymówić szybko »fisis« czy jeszcze gorzej »aisis«? Jest rzeczą zdumiewającą, że w taki sposób »z czkawką« przyzwyczaja się śpiewać na lekcjach solfeżu również uczniów śpiewu solowego!”¹
Ewa Stachurska i Ewa Wilczyńska oceniając w swoim artykule umiejętności uczestników regionalnego konkursu solfeżowego (w zakresie czytania nut głosem) zauważyły: „Mylili się najczęściej uczestnicy posługujący się niewygodnymi nazwami literowymi.”²
Stosowanie nazw cyfrowych (raz, dwa, trzy, cztery, pięć, sześć, siedem) w czytaniu nut głosem nie stanowi równorzędnej alternatywy dla nazw solmizacyjnych i literowych. Cyfrowe nazwy dźwięków należy stosować wyłącznie w tym celu, aby kształcić poczucie tonalne, wyrażające się w umiejętności funkcyjnego słyszenia poszczególnych stopni gamy oraz występujących między nimi odniesień funkcyjnych.³
W stosowaniu nazw cyfrowych pewną niedogodność stanowią nazwy dwusylabowe: cztery i siedem. Jeśli przypadają one na dłuższą nutę, wówczas można podzielić ją na dwie mniejsze wartości. W przypadku drobniejszych wartości rytmicznych oraz w szybszych tempach konieczne jest zastosowanie skrótów, na przykład: czter. zamiast cztery oraz sied. zamiast siedem.

Uciekła mi przepióreczka, melodia ludowa (Mazowsze) [SE IV/149]

Do śpiewania nazwami cyfrowymi na etapie nauki w szkole muzycznej I stopnia należy stosować ćwiczenia nie zawierające dźwięków alterowanych i drobnych wartości rytmicznych. Wykonanie ćwiczenia podczas lekcji można usprawnić, polecając wcześniej uczniom, aby w ramach zadania domowego podpisali stopnie gamy cyframi rzymskimi.

Intonowanie struktur melodycznych ⁴
Kluczem do osiągnięcia sprawności w czytaniu nut głosem jest umiejętność rozpoznawania i intonowania występujących w melodii struktur. Jest niezmiernie ważne, aby uczeń, wykonując ćwiczenie, nie dukał „po jednej nucie”, ale starał się objąć wzrokiem i odczytać jakąś strukturę melodyczną. Może to być, na przykład:
• następstwo oparte na pochodzie gamowym,
• rozłożony trójdźwięk toniczny (lub inny),
• fragmenty oparte na wszystkich składnikach trójdźwięku (najczęściej tonicznego) lub na jego elementach: tercji dolnej lub górnej,
• pochód oparty na składnikach D⁷ lub D⁹,
• rozwiązania stopni gamy na tonikę (według S. Wysokiego).
Wymienione struktury bardzo często występują w melodii utworu tonalnego. Przystępując do wykonania ćwiczenia solfeżowego uczeń powinien te struktury odnaleźć i zaintonować lub odtworzyć je w wyobraźni jako elementy znane, utrwalone dzięki ćwiczeniom pomocniczym.

Kółko graniaste, popularna piosenka dziecięca [SE I/48]

Sposób realizacji:
1. Przeczytać w rytmie najpierw literowe, a następnie solmizacyjne nazwy nut.
2. Znaleźć takty, w których występuje tylko jeden dźwięk (może być powtarzany). Zaznaczyć te takty kreseczką. Zaśpiewać je.
3. Znaleźć takty, w których występują dwa dźwięki: sol i mi. Zaznaczyć te takty dwiema kreseczkami i zaśpiewać je.
4. Znaleźć takty, w których występuje fragment gamy. Zaznaczyć te takty ukośną kreską i zaśpiewać je.
5. Zaśpiewać całe ćwiczenie nazwami solmizacyjnymi i literowymi.

Przygotowanie ucznia do odnajdywania i intonowania wymienionych wyżej elementów ułatwi nauczycielowi zamieszczony w Programie nauczania Kształcenie słuchu elementarne – w materiale nauczania dla każdej z sześciu klas – rozdział pt. Kształcenie umiejętności intonowania i słuchowego rozpoznawania elementarnych struktur melodycznych. Są tam uwzględnione ćwiczenia oparte na gamach, interwałach, rozłożonych akordach, a w wyższych klasach także progresje. Stopień opanowania umiejętności intonowania i słuchowego rozpoznawania tych struktur warunkuje sprawność w rozpoznawaniu, odtwarzaniu i zapisywaniu wszelkich układów melodycznych i harmonicznych, przez co odgrywa ważną rolę zarówno w czytaniu nut głosem, jak i w zapisywaniu dyktand.
Omawiane ćwiczenia pomocnicze – warto to podkreślić – są możliwe do zrealizowania przez wszystkich uczniów, nawet tych mniej uzdolnionych. Wymagają one jedynie odpowiedniego treningu. Stopień trudności tych ćwiczeń jest zależny od nauczyciela i może być dostosowany do indywidualnych potrzeb i możliwości uczniów.
Ucząc spostrzegania omawianych struktur melodycznych należy uwrażliwiać uczniów na elementy budowy formalnej: motywy, frazy, zdania i okresy. Pozwoli to im zrozumieć sens muzyczny melodii, a także uniknąć przerywania frazy przez zaczerpnięty w niewłaściwym miejscu oddech.
W ćwiczeniach solfeżowych trzeba też zauważyć powtarzające się fragmenty: takie same takty i frazy dwutaktowe czy powtarzające się dłuższe odcinki melodii. Odszukać też należy takty lub frazy progresyjnie powtórzone.

Karuzela, popularna piosenka dziecięca [SE I/50]

Sposób realizacji:
W ćwiczeniu SE I/50 występują sekundy, kilkakrotnie wychylenie o tercję małą (g – e – g) oraz kilkakrotnie kwarta czysta d – g.
1. Przeczytać nazwy solmizacyjne nut w rytmie.
2. Polecić, aby uczniowie wyszukali i oznaczyli klamrami wszystkie tercje g – e oraz e – g.
3. Zaśpiewać 3 odcinki oparte na tercjach: g – e oraz e – g.
4. Które takty są takie same? T. 1 i 3, t. 2 i 4, t. 5 i 7, t. 6, 8, 9, 11.
5. Które odcinki dwutaktowe są takie same? T. 1–2 i 3–4; 5–6 i 7–8. Zaśpiewać te dwa powtarzające się odcinki.
5. Zaśpiewać całe ćwiczenie solmizacją oraz nazwami cyfrowymi z taktowaniem, na tle jednostki miarowej wystukiwanej przez wszystkich uczniów dłonią o blat lub tylko przez wyznaczonego ucznia na bębenku. Uwaga! Dźwięk g1 osiągany skokiem o kwartę w taktach: 7, 9, i 10 należy intonować z pamięci, ponieważ był on nieco wcześniej śpiewany, a poza tym pojawiał się w ćwiczeniu wielokrotnie.

Śpiewanie skoków interwałowych
Występujące w melodii skoki interwałowe nie zawsze muszą być intonowane jako określony interwał. Myślenie interwałowe, stosowane jako wyłączna zasada intonowania następstw melodycznych, spowalnia proces odczytywania nut głosem. Alina Kowalska-Pińczak w swojej pracy „Kształcenie słyszenia linearnego od tonalności do atonalności” słusznie twierdzi: „Myślenie interwałowe powoduje atomizację muzyki, niweczy walory muzycznej frazy, nie przyspiesza procesu analizy słuchowej...”⁵ Bardzo często w melodii występuje skok interwałowy na dźwięk, który był nieco wcześniej śpiewany i został przez ucznia zapamiętany. (Zob. Sposób intonowania dźwięku g¹ w ćwiczeniu SE I/50, t. 3, 5, 7, 9, 10.) Zdarzają się także skoki na dźwięk leżący o sekundę wyżej lub niżej od dźwięku zapamiętanego z poprzedniego odcinka (Zob. niżej przykład: SE V/31 – J. Maklakiewicz, Leciały żurawie, t. 13, 15, 21, 23).

J. Maklakiewicz, Leciały żurawie [SE V/31]

Śpiewanie skoków interwałowych, przede wszystkim na I, VII, V, II i III stopień, może ułatwić funkcyjne słyszenie stopni gamy.
 

J. Maklakiewicz, Leciały żurawie, t. 25–27 [SE V/31]

Przed zaśpiewaniem dwóch końcowych taktów w pieśni Maklakiewicza, należy cyframi rzymskimi podpisać stopnie gamy, a następnie zaśpiewać ich rozwiązania.

Rozwiązania V, VII i III stopnia gamy fis-moll:

Niekiedy w melodii występują następstwa odpowiadające rozwiązaniom stopni gamy (według S. Wysokiego). Występujące w piosence Z. Noskowskiego Deszczyk (SE II/43) rozwiązanie VI stopnia gamy G-dur (t. 15–16) ułatwia zaintonowanie (w oparciu o poczucie tonalne) trudnego skoku o sekstę małą w dół (c² – e¹). Z kolei zapamiętany w tym miejscu VI stopień gamy G-dur pozwoli w t. 18 bez trudu odtworzyć z pamięci odległy o kwintę czystą dźwięk e¹.

Z. Noskowski, Deszczyk, t. 13–20 [SE II/43]

W zamieszczonym niżej ćwiczeniu (SE III/14) występują następujące rozwiązania stopni: V–I, VI–VII–I, III–II–I.

Martin Frey, Etiuda [SE III/14]

Jak kształcić funkcyjne słyszenie stopni gamy opisałam w podręczniku metodycznym Kształcenie poczucia tonalnego i słuchu harmonicznego. Tom I – klasy I–III – wydany był na początku 2009 roku, tom II – klasy IV–VI ukaże się w I kwartale 2011 roku.⁶
Trudne skoki interwałowe można osiągać również pośrednio, za pomocą pochodu sekundowego, a następnie bezpośrednio. Jest to jednak sposób najbardziej czasochłonny. Stosując ten sposób, trudniejsze interwały warto odszukać i przećwiczyć przed zaśpiewaniem ćwiczenia.
Motywy powtarzane w ćwiczeniu progresyjnie nadają się do zastosowania w dłuższej progresji. Progresje można ułożyć także z trudniejszych motywów występujących w ćwiczeniu, aby zaśpiewać je od różnych stopni.

F. Küchler, Concertino G-dur op. 11 [SE III/11]

Progresje do ćwiczenia SE III/11

Progresje do ćwiczenia SE III/14

Ćwiczenia z zastosowaniem chromatyki
Śpiewanie melodii zawierających postępy chromatyczne można uczniom ułatwić. W tym celu należy polecić im wykonanie fragmentów lub całego ćwiczenia najpierw z opuszczeniem dźwięków alterowanych, stosując w ich miejscu pauzy, a następnie z dźwiękami alterowanymi, zgodnie z zapisem.

SE VI/38

Ćwiczenia atonalne
W wielu atonalnych ćwiczeniach solfeżowych występują wyraźne powiązania z tonalnością dur-moll. W ćwiczeniach tych poszczególne fragmenty można przydzielić do określonej tonacji. Ten rodzaj tonalności według prof. Franciszka Wesołowskiego jest typowy dla fazy przejścia systemu dur-moll w atonalność.⁷ W swoich Materiałach do nauki o skalach muzycznych zilustrował go utworami K. Szymanowskiego, P. Hindemitha, B. Bartóka, O. Messiaena i Ch. Ivesa. W Solfeżu elementarnym najbardziej typowe dla tego rodzaju tonalności są fragmenty z twórczości Romualda Twardowskiego. W cytowanym niżej fragmencie z II aktu Historyi o świętej Katarzynie występują kolejno tonacje: G-dur, e-moll, D-dur, E-dur i A-dur.

Przystępując do realizacji tego ćwiczenia uczniowie powinni rozpoznać tonację w kolejnych odcinkach, oznaczyć te odcinki klamrami i zapisać tonację. Po takim przygotowaniu poszczególne odcinki powinni śpiewać kolejno wyznaczeni uczniowie, po uprzednim zaśpiewaniu krótkiej formuły utrwalającej tonację (np. trójdźwięku tonicznego z opisaniem prymy) lub fragmentu gamy w zakresie wykorzystanym w danym odcinku. W ten sposób ćwiczenie można zrealizować nazwami literowymi i ponownie nazwami cyfrowymi. Na koniec należy zaśpiewać ćwiczenie zgodnie z zapisem, najlepiej nazwami cyfrowymi, które uświadomią uczniom funkcyjne znaczenie dźwięków w kolejnych odcinkach.
Opisany sposób wykonania stanowi analogię do realizacji ćwiczenia metodą względną. Różnica polega na tym, że stopnie w kolejnych tonacjach są tu określane nazwami cyfrowymi w miejsce solmizacji relatywnej.
Porównajmy omówiony przykład z ćwiczeniem atonalnym, zanotowanym przez Hannę Piliczową w szkole węgierskiej na lekcji Erzsébet Szönyi.⁸

Pod nutami podpisane są właściwe dla poszczególnych tonacji nazwy solmizacji relatywnej.

Używanie instrumentu
Ucząc się ćwiczeń solfeżowych trzeba jak najmniej używać instrumentu. Nauczyciel powinien przygotować uczniów do samodzielnej pracy, nauczyć ich, w jaki sposób należy sobie radzić, aby instrumentu używać jak najmniej.

Śpiewanie selektywne
Bardzo pożytecznym ćwiczeniem jest śpiewanie selektywne wybranych elementów melodii, na przykład:
tylko składników trójdźwięku tonicznego,
tylko następstw o trudny interwał występujący kilkakrotnie w danym ćwiczeniu.
Śpiewając selektywnie wybrane elementy, należy respektować ich wartości rytmiczne, a w miejsce opuszczonych dźwięków – odtwarzanych w wyobraźni – zastosować pauzy. Realizację ćwiczenia ułatwi stukanie pulsu, taktowanie, drugi głos lub akompaniament grany na fortepianie lub odtwarzany z nagrania.

M. Praetorius, kanon [SE V/36]
Selektywne śpiewanie składników trójdźwięku tonicznego:

Ludwig van Beethoven, Sześć łatwych wariacji na temat pieśni szwajcarskiej. Temat [SE V/177].
Selektywne śpiewanie występujących w melodii kwart czystych:

Bibliografia
Dzielska Jadwiga, Peret-Ziemlańska Zofia, Rozmowy o kształceniu słuchu, AMFC, Warszawa 1992.
Kowalska-Pińczak Alina, Kształcenie słyszenia linearnego od tonalności do atonalności, Akademia Muzyczna im. S. Moniuszki w Gdańsku, Gdańsk 2000, seria: Skrypty i podręczniki 30.
Piliczowa Hanna, Węgierska metoda umuzykalnienia. System Kodály’a. „Materiały Pomocnicze dla nauczycieli szkół i ognisk artystycznych”, z. 112. (Materiały informacyjno-dyskusyjne nr XXII), Centralny Ośrodek Pedagogiczny Szkolnictwa Artystycznego, Warszawa 1968, s. 54-55.
Stachurska Ewa, Wilczyńska Ewa, „Spotkania uczniów szkół muzycznych I stopnia Wykształcony słuch” [w: Z zagadnień nauczania kształcenia słuchu w szkole muzycznej I stopnia. Red. Danuta Dobrowolska-Marucha, Wydawnictwo Akademii Muzycznej im. F. Chopina, Warszawa 2007, s. 132–144].
Wacholc Maria, Kształcenie poczucia tonalnego i słuchu harmonicznego w szkole muzycznej I stopnia, t. I, Wydawnictwo Muzyczne Triangiel, Warszawa 2009. Recenzje: Barbara Stencel, Uchwycić akord i tonację, „Ruch Muzyczny” 2009, nr 8, s. 32; Zofia Peret-Ziemlańska, Podręcznik metodyczny do kształcenia słuchu, „Twoja Muza” 2009 nr 5 (październik – listopad), s. 103.
Wesołowski Franciszek, Materiały do nauki o skalach muzycznych, PWM, Kraków 1997, s. 17, 139–148.

Jak kształcić poczucie tonalne i słuch harmoniczny w szkole muzycznej I stopnia

1. O kształceniu poczucia tonalnego
Co to jest poczucie tonalne i jakie są jego przejawy
Poczucie tonalne – według Tiepłowa – jest to zdolność do rozróżniania funkcji tonalnych poszczególnych dźwięków melodii.¹ Stopnie gamy majorowej i minorowej podlegają zasadzie funkcyjnego zróżnicowania. Istota funkcyjności poszczególnych dźwięków polega na tym, że niektóre z nich powodują wzmożone napięcie, inne to napięcie niwelują. W przebiegu melodycznym następują dzięki temu na przemian wzrosty napięcia lub jego spadki. Zróżnicowanie funkcyjne poszczególnych stopni gamy ujawnia się w ich swoistym zabarwieniu tonalnym, które umożliwia ich słuchowe rozpoznawanie i intonowanie bez konieczności odwoływania się do metody interwałowej.
Shuter-Dyson i Gabriel określają poczucie tonalne jako zdolność odczuwania ciążenia tonalnego, która umożliwia słuchaczowi pojmowanie sensu muzyki i stwarza podstawy do jej oceny.²
Do najbardziej charakterystycznych przejawów poczucia tonalnego należy:
– umiejętność dostrzegania w utworach opartych na skalach dur-moll toniki – dźwięku centralnego (I stopnia gamy), regulującego przebieg muzyczny,
– tendencja do kończenia melodii na tonice (I stopniu gamy),
– odczucie zakończenia melodii, gdy ostatnim dźwiękiem jest tonika,
– odczucie braku zakończenia melodii, gdy kończy się ona na innym dźwięku.
Poczucie tonalne kształtuje się na skutek częstego kontaktu z określonym typem tonalności właściwej dla muzyki danego kręgu kulturowego i epoki historycznej. Wierszyłowski, uznając poczucie tonalne za wytwór pewnego typu kultury, przytacza jako przykład Hindusa, który w odróżnieniu od Europejczyka nie odczuwa ciążenia tonalnego w muzyce opartej na systemie dur-moll. Musiałby on dłużej obcować z muzyką europejską, aby móc ją percypować zgodnie z zasadami jej tonalnej konstrukcji.³ W niniejszym opracowaniu termin poczucie tonalne odnosić się będzie wyłącznie do tonalności funkcyjnej dur-moll.
Według Tiepłowa poczucie tonalne zajmuje ważne miejsce w strukturze uzdolnienia muzycznego i jest jednym z podstawowych składników słuchu muzycznego. Poczucie tonalne to jedna z trzech podstawowych zdolności – obok poczucia rytmu i zdolności do wyobrażeń słuchowych – stanowiących rdzeń muzykalności. Poczucie tonalne i zdolność do wyobrażeń słuchowych stanowią w sumie to, co w praktyce nazywa się słuchem muzycznym. Poczucie tonalne i poczucie rytmu to z kolei podstawa wrażliwości emocjonalnej na muzykę.⁴
Dlaczego należy kształcić poczucie tonalne
Poczucie tonalne krystalizuje się przede wszystkim przez częsty kontakt z muzyką opartą na systemie dur-moll. Z muzyką tą dziecko styka się od pierwszych lat życia, słuchając piosenek śpiewanych przez matkę, piosenek i muzyki rozrywkowej nadawanych przez radio i telewizję, śpiewając piosenki i wreszcie grając na instrumencie czy słuchając muzyki podczas koncertów. Dlaczego ten naturalny rozwój poczucia tonalnego trzeba jeszcze wspomagać specjalnymi ćwiczeniami na lekcjach kształcenia słuchu? Nasuwa się także pytanie: czy w XXI wieku poczucie tonalności dur-moll rzeczywiście jest czymś pożądanym i czy jego kształcenie nie jest anachronizmem?
Potrzeba kształcenia poczucia tonalnego wynika z roli, jaką w kulturze muzycznej pełni muzyka oparta na systemie dur-moll. Poczucie tonalne jest niezbędnym warunkiem prawidłowej percepcji i rozumienia utworów opartych na systemie dur-moll, panującym w muzyce europejskiej od około połowy XVII wieku do początków wieku XX. Na systemie dur-moll opiera się przeważająca liczba dzieł z epoki baroku, cała twórczość okresu klasycyzmu, romantyzmu i neoromantyzmu, a także liczne utwory z XX wieku. Nadal opiera się na nim muzyka popularna i rozrywkowa. Trudno nie zgodzić się z opinią, że w ciągu trzech stuleci panowania systemu dur-moll powstało najwięcej arcydzieł światowej literatury muzycznej.
System dur moll traktowany jest również jako punkt wyjścia w nauczaniu muzyki. Skale dur-moll i ćwiczenia na nich oparte stanowią też podstawę w nauczaniu kształcenia słuchu.⁵ Na znaczenie systemu dur-moll w edukacji muzycznej zwracała uwagę Maria Dziewulska w swojej Metodyce kształcenia słuchu:
„System dur-moll nie może być pominięty i wyeliminowany z żadnego przedmiotu teoretycznego, musi on być traktowany jako punkt wyjścia. Opiera się na nim przeważająca część muzyki, z którą wciąż mamy do czynienia. Ponadto ćwiczenia w toku nauki w ścisłym stylu klasycznym, harmonicznym i polifonicznym, wydają się konieczną gimnastyką umysłową, wprowadzającą do sedna wszystkich splotów i powiązań całego systemu tonalnego. Poznanie i opanowanie tego systemu od podstaw, a następnie przejście przez wszystkie kolejne etapy jego wiekowego rozwoju pozwoli wreszcie równie dobrze zrozumieć, co i dlaczego odrzuciła muzyka współczesna i jakie są te prawa, które zastąpiła nowymi”.⁶
Praca nad rozwojem poczucia tonalnego już od pierwszej klasy szkoły muzycznej I stopnia ma zasadnicze znaczenie dla wykształcenia poprawnej intonacji. Jak zauważa Andrzej Pytlak: „naturalna czystość intonacyjna pojawia się u dziecka zwykle wraz z poczuciem tonalnym – mniej więcej w 7–8 roku życia.”⁷ Okres krytyczny dla kształtowania się poprawnej intonacji kończą pierwsze dwa lata pobytu w szkole. Jeśli ten etap nauki nie zostanie należycie wykorzystany, praca nad poprawną intonacją w późniejszych okresach wymagać będzie od nauczyciela znacznie większego wysiłku.⁸
Od wykształconego poczucia tonalnego, szczególnie od umiejętności intonowania poszczególnych stopni gamy na podstawie zróżnicowania funkcyjnego, zależy sprawność w czytaniu nut głosem, a także umiejętność intonowania i rozpoznawania interwałów w kontekście tonalnym. Tiepłow w swoich badaniach wykazał, że najbardziej naturalnym i najłatwiejszym sposobem czytania nut głosem jest intonowanie melodii opierające się na wyobrażeniu stosunków tonalnych między dźwiękami, nie zaś na wyobrażeniu występujących między nimi interwałów. Stwierdził ponadto, że wyobrażenia interwałów u wielkiej liczby osób posiadających rozwinięty słuch muzyczny opierają się również na wyobrażeniu stosunków pomiędzy poszczególnymi stopniami gamy. Oznacza to, że podstawą dla rozwoju poczucia interwałów jest poczucie tonalne.⁹ Jest ono czynnikiem wpływającym na łatwość spostrzegania i zapamiętywania tonalnych struktur melodycznych oraz funkcyjnych następstw harmonicznych.¹⁰ Przez postrzeganie zwrotów kadencyjnych umożliwia ono dokonywanie analizy formalnej struktur o budowie okresowej typu poprzednik–następnik.
Poczucie tonalne ułatwia intonację nie tylko struktur melodycznych opartych na ścisłej diatonice, ale również opartych na pochodach chromatycznych i rozszerzonej tonalności. Pozwala zauważyć procesy modulacyjne, zmiany tonacji i trybu czy brak odniesień funkcyjnych. Jest ono pomocne także w intonowaniu struktur atonalnych, w których można wyodrębnić odcinki w określonej tonacji.¹¹ Prof. Alina Kowalska-Pińczak struktury tonalne określane jako „rozwiązania stopni gamy”, wykorzystała w opracowanej przez siebie metodzie kształcenia umiejętności intonowania i zapisywania ze słuchu struktur atonalnych.¹²
Z badań nad rozwojem poczucia tonalnego
Z przeprowadzonych przez psychologów badań nad poczuciem tonalnym najistotniejsze dla naszych rozważań są następujące ustalenia:
Poczucie tonalne, a szczególnie poczucie toniki – dźwięku centralnego – rozwija się dość wcześnie. Tiepłow twierdził, że poczucie toniki jest czymś bardzo elementarnym i na ogół jest dzieciom właściwe.¹³ Dzieci sześcioletnie potrafią już rozpoznać melodię zakończoną i niezakończoną. Jednak przed ukończeniem szóstego roku życia odbierają one każdą melodię jako całość, niezależnie od tego, na jakim dźwięku się kończy.¹⁴
Około siódmego roku życia większość dzieci jest już w stanie zakończyć na tonice melodię przerwaną przez nauczyciela. Umiejętność ta w wieku siedmiu lat jest już tak dalece rozwinięta, że w późniejszym okresie nie występuje już jej dalszy wyraźny wzrost.¹⁵
Po ukończeniu szóstego roku życia dzieci zaczynają rozróżniać tonację majorową i minorową,¹⁶ a w wieku około ośmiu lat zauważają w melodii nagłą zmianę tonacji.¹⁷ Dzieci z łatwością spostrzegają też charakter „pytania”, jeśli melodia zatrzymuje się na V stopniu gamy.¹⁸
Shuter-Dyson i Gabriel powołując się w swojej Psychologii uzdolnienia muzycznego na wyniki badań Imberty’ego podają, że między szóstym a ósmym rokiem życia dzieci zaczynają wyczuwać różnice w zabarwieniu tonalnym poszczególnych stopni gamy, zauważają ważność toniki i dominanty (I i V stopień gamy), jednak aż do dziesiątego roku życia nie pojmują, na czym polega rola I i V stopnia gamy.¹⁹
Przeprowadzone badania wykazały, że największy rozwój poczucia tonalnego następuje w okresie pomiędzy siódmym i dziesiątym rokiem życia. Wyniki, jakie w badaniach Imberty’ego uzyskały dzieci 12-letnie były tylko nieznacznie lepsze od wyników dziesięciolatków.
Najważniejsze ćwiczenia w kształceniu poczucia tonalnego
Dobór ćwiczeń odpowiednich dla poszczególnych klas i dostosowanych do rosnących możliwości uczniów, ułatwi nauczycielowi program nauczania Kształcenie słuchu elementarne mojego autorstwa.²⁰ W programie tym materiał nauczania dla każdej klasy podzielony jest na kilkanaście działów według celów, które mają spełnić wyszczególnione w nich zagadnienia. Kształcenie poczucia tonalnego jest działem występującym w materiale nauczania dla każdej z sześciu klas. W zestawieniu z innymi nie jest to dział rozbudowany, a wymienione w nim zagadnienia bardzo często mogą być realizowane jako ćwiczenia pomocnicze w czytaniu nut głosem lub pisaniu dyktand.
W klasie pierwszej materiał nauczania z zakresu kształcenia poczucia tonalnego obejmuje tylko 4 zagadnienia:
1. Utrwalanie się w tonacji C-dur za pomocą trójdźwięku tonicznego z opisaniem I stopnia.
2. Rozpoznawanie i śpiewanie (na sylabie „la”) toniki usłyszanej melodii.
3. Śpiewanie gamy C-dur nazwami cyfrowymi.
4. Śpiewanie diatonicznych melodii w tonacji C-dur nazwami cyfrowymi.²¹
W klasie drugiej materiał nauczania poszerzony jest o nowe sposoby utrwalania stabilności tonacyjnej i zastosowanie trzech nowych tonacji (G-dur, F-dur i D-dur). Począwszy od klasy drugiej realizowane są dwa bardzo ważne ćwiczenia kształcące funkcyjne słyszenie stopni gamy:
– rozwiązywanie na tonikę stopni poznanych gam nazwami cyfrowymi, solmizacyjnymi i literowymi oraz
– rozpoznawanie stopni poznanych gam, granych przez nauczyciela na fortepianie wraz z rozwiązaniem na tonikę (wszystkie stopnie oprócz VI).²²
Te dwa ćwiczenia należy realizować na materiale wszystkich poznanych tonacji, aby doprowadzić do swobodnego intonowania i rozpoznawania stopni gamy majorowej i minorowej na podstawie ich zróżnicowanego zabarwienia tonalnego.
Ważnym ćwiczeniem kształcącym funkcyjne słyszenie stopni gamy jest również śpiewanie nazwami cyfrowymi gam oraz diatonicznych ćwiczeń solfeżowych. Trzeba jednak zaznaczyć, że śpiewanie nazwami cyfrowymi nie stanowi równorzędnej alternatywy dla nazw solmizacyjnych i literowych. Nazwy cyfrowe należy stosować wyłącznie po to, aby kształcić umiejętność funkcyjnego słyszenia stopni gamy.
Podstawowe informacje o sposobie realizacji najważniejszych ćwiczeń z zakresu kształcenia poczucia tonalnego zostały podane w programie nauczania Kształcenie słuchu elementarne, w rozdziale 6. Procedury osiągania celów.²³ Szczegółowe omówienie zaproponowanej w programie nauczania metody kształcenia poczucia tonalnego zawiera natomiast mój podręcznik Kształcenie poczucia tonalnego i słuchu harmonicznego w szkole muzycznej I stopnia.²⁴ W opublikowanym na początku 2009 roku pierwszym tomie tego podręcznika znajdują się komentarze metodyczne oraz materiał ćwiczeniowy dla klas I–III. Tom drugi, który w najbliższym czasie opuści drukarnię, zawiera natomiast analogiczny materiał dla klas IV – VI.
Pierwsza część w obydwu tomach omawia kształcenie poczucia tonalnego, część druga – kształcenie słuchu harmonicznego. W tomie I, w rozdziale Zagadnienia wstępne, podane są jednogłosowe formuły melodyczne do utrwalania tonacji. Formuły te, nieznacznie zróżnicowane w poszczególnych tonacjach, są dostosowane do skali przeciętnego głosu ucznia. W tym samym rozdziale objaśnione jest także stosowanie cyfrowych nazw dźwięków w śpiewaniu gam i diatonicznych ćwiczeń solfeżowych.²⁵
W rozdziale drugim znajdują się ćwiczenia w rozpoznawaniu melodii zakończonej i nie zakończonej, w intonowaniu toniki kończącej melodię (I stopnia gamy), w intonowaniu toniki we wskazanym przez nauczyciela dowolnym miejscu melodii oraz w rozpoznawaniu trybu usłyszanej melodii.
Trzeci rozdział tomu I zawiera przeznaczone dla klasy drugiej i trzeciej ćwiczenia w rozwiązywaniu i rozpoznawaniu stopni gamy. Zamieszczone są tu rozwiązania (tzw. charakterystyki) wszystkich stopni gamy majorowej (C-dur, G-dur, F-dur i D-dur) i minorowej harmonicznej (a-moll, e-moll i d-moll), które uczniowie powinni umieć śpiewać na pamięć nazwami cyfrowymi, literowymi i solmizacyjnymi. Początkowo „charakterystyki” należy śpiewać według porządku gamowego, a następnie – gdy uczniowie będą znali je na pamięć – także według kolejności wskazywanej przez nauczyciela. W tym celu należy napisać na tablicy odpowiednią gamę i podpisać poszczególne stopnie cyframi rzymskimi.
W klasie drugiej i trzeciej do rozpoznawania można podawać stopnie gamy grane w obrębie skali przeciętnego głosu ucznia razem z charakterystyką. Dla uczniów zdolniejszych można ten zakres stopniowo poszerzać. Wskazany uczeń powinien powtórzyć usłyszany stopień wraz z jego rozwiązaniem na tonikę, czyli z charakterystyką, najpierw na sylabie „la”, następnie nazwami cyfrowymi, a na koniec nazwami literowymi lub solmizacyjnymi.
Ćwicząc rozpoznawanie stopni gamy trzeba troszczyć się, aby uczniowie przez cały czas pamiętali tonikę – I stopień gamy. Rozwiązywanie i rozpoznawanie stopni gamy prowadzi do wykształcenia umiejętności intonowania poszczególnych stopni gamy na podstawie ich funkcyjnego zróżnicowania. Umiejętność ta stanowi ogromną pomoc w czytaniu głosem utworów tonalnych, a szczególnie w intonowaniu występujących w nich skoków o sekstę, septymę oraz interwały zwiększone lub zmniejszone.
Zamieszczony w tomie drugim materiał ćwiczeniowy dla klas IV–VI w znacznej mierze jest kontynuacją ćwiczeń z tomu pierwszego, z zastosowaniem nowych tonacji (do 4 znaków przykluczowych), modulacji, czy kadencji trzygłosowych, śpiewanych w celu utrwalenia tonacji.
W rozdziale III tomu drugiego znajdują się ćwiczenia:
– w rozpoznawaniu toniki, trybu i tonacji w utworze bez modulacji (dla klas IV – VI);
– w rozróżnianiu konstrukcji harmonicznych z modulacją i bez modulacji (dla klasy V i VI);
– w określaniu tonacji początkowej i końcowej w przebiegu modulacyjnym (dla klasy V i VI).
W rozdziale czwartym Rozwiązywanie i rozpoznawanie stopni gamy zamieszczone zostały rozwiązania (charakterystyki) stopni gam majorowych i minorowych (od dwóch do czterech znaków przykluczowych). Rozwiązania VI i VII stopnia gamy, wykraczające w niektórych tonacjach poza skalę przeciętnego głosu ucznia, zostały przeniesione o oktawę niżej.
W klasach IV–VI rozwiązania stopni gamy majorowej naturalnej i minorowej harmonicznej należy śpiewać przede wszystkim nazwami cyfrowymi, a w celu utrwalenia znajomości materiału dźwiękowego nowych tonacji – nazwami literowymi i solmizacyjnymi. Jest pożądane, aby uczniowie potrafili w poznanych tonacjach śpiewać je na pamięć. W klasach IV–VI rozwiązania stopni należy śpiewać według porządku gamowego, a także według kolejności wskazywanej przez nauczyciela. Po osiągnięciu przez uczniów większej swobody w intonowaniu charakterystyk stopni określonej gamy, można przystąpić do ich słuchowego rozpoznawania. W klasie czwartej nauczyciel może podawać do rozpoznania dowolne stopnie gamy grane razem z rozwiązaniem na tonikę. Wskazany uczeń powinien powtórzyć je nazwami cyfrowymi, literowymi i solmizacyjnymi. W miarę postępów uczniów można rezygnować z grania rozwiązań, albo stosować je tylko w przypadku osób mających trudności z rozpoznawaniem stopni gamy. Jest ważne, aby początkowo podawać do rozpoznawania dźwięki w skali przeciętnego głosu ucznia, a następnie stopniowo zakres ten poszerzać, zarówno w górę, jak i w dół.
W grupach bardziej uzdolnionych i zaawansowanych można podawać do rozpoznania nie tylko stopnie gamy grane pojedynczo, ale również parami (z rozwiązaniem lub bez). Dalsze utrudnienie może polegać na zagraniu dwóch stopni bez rozwiązania w różnych rejestrach. Uczeń powinien najpierw powtórzyć zagrane dźwięki w wygodnym dla siebie rejestrze, a następnie zaśpiewać je z rozwiązaniem na tonikę.
Rozwiązywanie i rozpoznawanie stopni gamy można traktować jako przygotowanie do realizacji utrzymanego w tej samej tonacji ćwiczenia solfeżowego. Jest to celowe szczególnie wówczas, gdy w melodii ćwiczenia występują „rozwiązania” niektórych stopni gamy, bądź trudne skoki interwałowe, których wykonanie ułatwić może umiejętność funkcyjnego słyszenia stopni gamy.²⁶

Przykład (SE V/30)

W powyższym ćwiczeniu (SE V/30) zaznaczone zostały „rozwiązania” III, V i VII stopnia gamy fis-moll. Trudny do zaśpiewania w przedostatnim takcie skok o sekstę małą w dół na dźwięk prowadzący należy zaintonować wykorzystując poczucie tonalne i umiejętność funkcyjnego słyszenia VII stopnia gamy.
W końcowym fragmencie pieśni Jana Maklakiewicza (SE V/31) największą trudność sprawia zaśpiewanie następstwa interwałów: 5cz↑, 6m↓, 4zmn↑, 3m↓.²⁷ Zaśpiewanie tego następstwa dźwięków okaże się łatwe, jeśli w miejsce myślenia interwałowego posłużymy się umiejętnością funkcyjnego słyszenia stopni gamy. Jako przygotowanie do zaśpiewania tego fragmentu należy zaśpiewać rozwiązania na tonikę wszystkich stopni gamy fis-moll, a następnie tych stopni i w takiej kolejności, w jakiej występują one w ćwiczeniu.

Przykład (SE V/31, t. 25–27)

Kształcenie poczucia tonalnego należy kontynuować także na wyższych etapach nauczania. Sprawdzianem jego rozwoju będzie wrażliwość na dokładność intonacji własnego i cudzego wykonania, precyzyjna intonacja pochodów chromatycznych, sprawne intonowanie interwałów w kontekście tonalnym, biegłość w czytaniu a vista melodii tonalnych, a także umiejętność wykorzystania ciążenia tonalnego w śpiewaniu ćwiczeń atonalnych. Rozwój poczucia tonalnego jest niezbędny do wykształcenia umiejętności rozpoznawania funkcji harmonicznych.
Skuteczność ćwiczeń kształcących poczucie tonalne potwierdza także obserwowany przeze mnie rozwój umiejętności słuchowych, zarówno moich studentów, jak i moich własnych. Z całym przekonaniem mogę stwierdzić, że wyostrzenie mojej własnej wrażliwości na precyzję intonacji dokonało się w latach mojego większego zainteresowania problematyką kształcenia poczucia tonalnego, jako rezultat przeprowadzanych podczas zajęć ze studentami ćwiczeń rozwijających umiejętność funkcyjnego słyszenia stopni gamy.

2. O kształceniu słuchu harmonicznego
Słuch harmoniczny i jego właściwości
Słuch harmoniczny, zwany także słuchem analitycznym, to jeden z elementów słuchu muzycznego, definiowany jako zdolność do wyróżniania poszczególnych składników współbrzmienia i postrzegania tonalnych funkcji akordów.²⁸
Według Tiepłowa słuch harmoniczny funkcjonuje przy percepcji współbrzmień, a także wszelkiej muzyki wielogłosowej.²⁹ Percepcja poszczególnych współbrzmień może być tembrowa lub harmoniczna. Percepcja tembrowa polega na rozpoznawaniu współbrzmienia wyłącznie na podstawie jego barwy. Rozróżnianie poszczególnych składników współbrzmienia jest cechą percepcji harmonicznej.³⁰
Dzieci we wczesnym wieku szkolnym, odpowiadając na pytanie o liczbę słyszanych dźwięków, posługują się kryterium barwy, czyli percepcją tembrową. Nie potrafią jeszcze wyróżnić i rozpoznać poszczególnych wysokości, z których dane współbrzmienie się składa.³¹
Panuje powszechne przekonanie, że słuch harmoniczny rozwija się u dzieci później niż poczucie rytmu czy słuch melodyczny.³² Pogląd ten z powodu małej liczby badań nie jest jednak dostatecznie opisany i uzasadniony.
Percepcja utworu muzycznego ukierunkowana jest u dziecka na spostrzeganie melodii. Jest to zatem percepcja melodyczna.³³ Element harmoniczny, np. akompaniament do piosenki, dzieci traktują jako tło barwowe. W pierwszych latach nauki w szkole dzieci z dobrym słuchem melodycznym, które z łatwością grają ze słuchu znane melodie, mogą dobierać do nich fałszywie brzmiące współbrzmienia.
Garber w artykule poświęconym kształceniu słuchu harmonicznego i tembrowego u dzieci zwrócił uwagę na fakt, że niedomagania w zakresie tego uzdolnienia zależą nie tylko od wieku, ale także od braku u dzieci konkretnych doświadczeń muzycznych.³⁴
Nasuwa się pytanie: czy w świetle dotychczasowych ustaleń w dziedzinie psychologii zdolności muzycznych rozpoczynanie systematycznego kształcenia słuchu harmonicznego w klasie pierwszej, a więc u dzieci 6–7-letnich jest celowe. Przytoczę najważniejsze argumenty, które potwierdzają, że jest ono nie tylko możliwe, ale i bardzo wskazane.
Faza między szóstym a dziewiątym rokiem życia jest okresem szczególnej podatności dziecka na kształcenie muzyczne. W tym okresie dokonuje się istotny rozwój poczucia tonalnego, a także innych zdolności muzycznych. Z tego powodu wielu badaczy uważa ten okres za niezwykle ważny dla rozwoju muzycznego.
Jest oczywiste, że słuch harmoniczny u dzieci na etapie kształcenia początkowego nie jest jeszcze rozwinięty. Dzieci są jednak w stanie dokonywać rozróżnień określonych zjawisk harmonicznych.³⁵ Badania wykazały, że 83 procent dzieci 6-letnich potrafi rozpoznać, czy dwa zagrane akordy są takie same, czy różne.³⁶ Jak wcześniej wspomniano, dzieci rozpoczynające w siódmym roku życia naukę w szkole muzycznej mają już rozwinięte poczucie tonalne, potrafią rozróżnić melodię zakończoną od nie zakończonej. Imberty stwierdził, że dzieci po ukończeniu 6 roku życia zaczynają wyczuwać funkcyjne zróżnicowanie stopni gamy, wyczuwają znaczenie toniki i dominanty.³⁷ Jak podaje Michel, w wieku 7 lat zaczynają rozróżniać tonację majorową i minorową,³⁸ natomiast według Thackraya około ósmego roku życia zaczynają dostrzegać w melodii miejsce nagłej zmiany tonacji.³⁹ Następujący w tym okresie dalszy rozwój poczucia tonalnego przyczynia się do wykształcenia poprawnej intonacji i poczucia interwałów, a także do rozumienia i improwizowania struktur o budowie okresu złożonego z poprzednika i następnika. Dzieci są w stanie rozróżnić pojedynczy dźwięk od interwału harmonicznego czy trójdźwięku, ale w ocenie liczby słyszanych dźwięków kierują się kryterium barwy, ponieważ jeszcze nie potrafią wyróżnić składowych dźwięków poszczególnych współbrzmień.⁴⁰
Słuch harmoniczny, zdaniem Błagonadieżyny, jest zdolnością, która wyraźnie różni uczniów wysoce utalentowanych od mniej muzykalnych.⁴¹ Opinia ta jest zbieżna z poglądami Stumpfa i Revesza, którzy uważali, że wyniki testów opartych na analizie akordów, dostarczają cennych informacji do diagnozy talentu muzycznego.⁴²
Kształcenie słuchu harmonicznego jest trudniejsze niż pozostałych elementów słuchu muzycznego. Słuch harmoniczny rozwija się bowiem powoli, wymaga wieloletnich ćwiczeń, prowadzonych systematycznie i z wielką cierpliwością.⁴³ Konsekwentne kształcenie słuchu harmonicznego przez wszystkie lata nauki w szkole muzycznej I stopnia jest warunkiem dobrych wyników kształcenia w tym zakresie w szkolnictwie wyższych szczebli.⁴⁴
Główne założenia zaproponowanej koncepcji kształcenia słuchu harmonicznego w szkole muzycznej I stopnia
Słuch harmoniczny jako zdolność do wyróżniania poszczególnych składników współbrzmienia i postrzegania tonalnych funkcji akordów wymaga dwutorowego kształcenia: w zakresie analizy pojedynczych „pionów” harmonicznych oraz postrzegania zależności funkcyjnych pomiędzy kolejnymi współbrzmieniami utworu tonalnego.⁴⁵
W programie nauczania Kształcenie słuchu elementarne najważniejsze zagadnienia z zakresu kształcenia słuchu harmonicznego zostały w sposób systematyczny ujęte w odrębnym dziale materiału nauczania dla każdej z sześciu klas szkoły muzycznej I stopnia.⁴⁶ Umożliwi to dobór i właściwe wykonanie, począwszy od klasy pierwszej, coraz trudniejszych ćwiczeń, dostosowanych do rosnących możliwości ucznia.
Podstawowe informacje o sposobie realizacji materiału nauczania wyznaczonego dla poszczególnych klas zamieszczone są w rozdziale 6. Procedury osiągania celów (s. 67–68). Dokładny opis zaproponowanej w programie nauczania metody kształcenia słuchu harmonicznego, wraz z zestawem odpowiednich ćwiczeń zawiera natomiast wspomniany już dwutomowy podręcznik metodyczny Kształcenie poczucia tonalnego i słuchu harmonicznego. W tomie I (klasy I–III) problematykę harmoniczną zapoczątkowują rozdziały 5. i 6, zawierające uwagi metodyczne oraz ćwiczenia, których celem jest umiejętność słuchowego rozpoznawania pojedynczych struktur harmonicznych: dwudźwięków (interwałów harmonicznych) oraz trójdźwięków majorowych i minorowych. Zagadnienia te mają zasadnicze znaczenie dla całego procesu kształcenia słuchu harmonicznego, wobec czego – o ile to możliwe – powinny być przerabiane na każdej lekcji.
Materiał ćwiczeniowy zamieszczony w kolejnych trzech rozdziałach (7, 8 i 9) ma charakter przygotowawczy. Jego celem jest przygotowanie słuchu dziecka do rozpoznawania funkcji harmonicznych trójdźwięków triady. Według koncepcji przyjętej w podręczniku metodycznym kształcenie umiejętności słuchowego rozpoznawania funkcji harmonicznych u dzieci w wieku wczesnoszkolnym (klasy I–III) opiera się przede wszystkim na ich zdolności do percepcji melodycznej. Ważną rolę mają tu do spełnienia jednogłosowe ćwiczenia solfeżowe (rozdział 7) i improwizacyjne (rozdział 8), zbudowane wyłącznie z rozłożonych trójdźwięków i realizowane na tle tych samych trójdźwięków granych przez nauczyciela harmonicznie na fortepianie, a przez ucznia postrzeganych tembrowo.⁴⁷
Do wykonania harmonicznych ćwiczeń solfeżowych (rozdział 7) oraz harmonicznych ćwiczeń improwizacyjnych (rozdział 8) niezbędny jest ich zapis w wersji dla ucznia. Z tego względu do każdej z trzech klas został wydany zeszyt pt. Śpiewam i komponuję, zawierający wszystkie ćwiczenia, które uczeń powinien realizować na podstawie zapisu nutowego.
Śpiewanie z nut i improwizowanie melodii opartych na rozłożonych trójdźwiękach przygotowuje słuch dziecka do rozpoznawania tych trójdźwięków w konstrukcjach harmonicznych (rozdział 10). W klasach I–III będą to przede wszystkim takie konstrukcje, w których melodia zbudowana jest wyłącznie z rozłożonych trójdźwięków i nie zawiera dźwięków obcych. Do analizy harmonicznej wykorzystane zostały także odpowiednio zharmonizowane ćwiczenia z Solfeżu elementarnego I–III i Dyktand elementarnych I–III.
Problematyka harmoniczna w tomie II podręcznika metodycznego (IV–VI) uwzględnia analizę pojedynczych struktur harmonicznych: interwałów oraz wszystkich rodzajów trójdźwięków, dominanty septymowej i nonowej, a także ćwiczenia w rozpoznawaniu funkcji harmonicznych tych akordów.
Omawiane w rozdziale szóstym zagadnienia interwałowe zostały ujęte w dwóch podrozdziałach. Pierwszy z nich poświęcony jest intonowaniu i rozpoznawaniu wyizolowanych struktur interwałowych, drugi natomiast zawiera ćwiczenia z zastosowaniem nagrań, dzięki czemu interwały rozpoznawane są w kontekście utworu muzycznego i w oryginalnym brzmieniu.
Dwa kolejne rozdziały: Harmoniczne ćwiczenia solfeżowe (rozdział 8) i Harmoniczne ćwiczenia improwizacyjne (rozdział 9) pełnią ważną rolę w przygotowaniu słuchu ucznia do rozpoznawania funkcji harmonicznych. Jednogłosowe ćwiczenia solfeżowe (rozdział 8) z melodią zbudowaną z rozłożonych akordów, wykonywane są z akompaniamentem tych samych akordów, granych przez nauczyciela na fortepianie. Uczniowie, śpiewając te ćwiczenia, uczą się intonowania rozłożonych akordów, a jednocześnie osłuchują się z ich brzmieniem w warstwie akompaniamentu. Podobną rolę pełnią harmoniczne ćwiczenia improwizacyjne (rozdział 9), w których śpiewana przez ucznia melodia opiera się na wyznaczonych akordach, występujących również w warstwie akompaniamentu granego przez nauczyciela.
Do realizacji ćwiczeń z rozdziale 8 i 9 niezbędny jest ich zapis w wersji dla ucznia. Znajduje się on w wydanym dla każdej z klas zeszycie ucznia pt. Harmoniczne ćwiczenia solfeżowe i improwizacyjne.
W rozdziale X znajdują się konstrukcje harmoniczne oraz ćwiczenia z Solfeżu elementarnego i podręcznika Dyktanda elementarne, przeznaczone do słuchowego rozpoznawania funkcji harmonicznych. Umiejętność ta opiera się na poczuciu tonalnym i słuchu harmonicznym. Dlatego też ćwiczenia w rozpoznawaniu funkcji harmonicznych musi uprzedzić, a następnie systematycznie wspierać kształcenie poczucia tonalnego, szczególnie funkcyjnego słyszenia stopni gamy, a także – jak już wspomniano – kształcenie słuchu harmonicznego w zakresie rozpoznawania pojedynczych współbrzmień: interwałów harmonicznych i poznanych akordów.
Kształcenie słuchu harmonicznego oprócz omówionych zagadnień powinno objąć także ćwiczenia rozwijające słyszenie faktury polifonicznej. W szkole muzycznej I stopnia zadanie to mogą spełnić dwu- i trzygłosowe ćwiczenia z Solfeżu elementarnego I–VI i podręcznika Dyktanda elementarne I–VI.
Podsumowanie
Zaproponowana w programie nauczania Kształcenie słuchu elementarne i omawianym podręczniku metodycznym koncepcja kształcenia słuchu harmonicznego wyrosła na doświadczeniach wielu nauczycieli, które nie zawsze są zgodne z ustaleniami podawanymi w publikacjach z dziedziny psychologii muzyki. W pracach tych popularny jest m.in. pogląd, że dzieci w fazie stabilizacji zdolności i zainteresowań muzycznych (w wieku 9–12/13 lat) nie mają jeszcze poczucia funkcji harmonicznych poszczególnych akordów.⁴⁸ Należy podkreślić, że poczucie funkcji harmonicznych wyrażające się m.in. w umiejętności ich rozpoznawania, nie rozwija się samoistnie wraz z wiekiem, ale zależy od zdolności muzycznych oraz wykształcenia poczucia tonalnego i słuchu harmonicznego. Doświadczenia nauczycieli pokazały, że już siedmioletnie dzieci w klasie pierwszej potrafią bez trudu rozpoznać trójdźwięk toniczny, a w kolejnych klasach dominantę, subdominantę oraz inne akordy, jeśli są odpowiednio przygotowane do tego zadania.
Poszczególne rodzaje ćwiczeń omawianych w podręczniku metodycznym realizowane były w kilku szkołach muzycznych I stopnia, a następnie prezentowane na lekcjach pokazowych podczas prowadzonych przez autorkę seminariów dla nauczycieli kształcenia słuchu. Wszystkie rodzaje ćwiczeń okazały się dla uczniów wykonalne oraz przystępne.
Kształcenie słuchu harmonicznego z zastosowaniem programu komputerowego AMABILE
Do realizacji ćwiczeń w rozpoznawaniu struktur harmonicznych, zarówno podczas zajęć lekcyjnych, jak i w pracy domowej ucznia, można zastosować program komputerowy AMABILE, przygotowywany obecnie przez zespół specjalistów pod moim kierunkiem. Planujemy opracowanie odrębnego programu dla każdej z sześciu klas szkoły muzycznej I stopnia.⁴⁹ Zadania zamieszczone w gotowym już programie dla klasy pierwszej zostały ujęte w pięciu seriach, powiązanych treścią z kolejnymi rozdziałami Solfeżu elementarnego I i podręcznika Dyktanda elementarne I. Każda seria obejmuje sześć rodzajów zadań. Pierwsze trzy rodzaje to ćwiczenia słuchowe, pozostałe to różne formy dyktand muzycznych, możliwe do samodzielnego zrealizowania przez ucznia.
Zadania harmoniczne znajdują się w serii czwartej (IV/3) i piątej (V/2, V/3). Pierwsze z nich polega na rozpoznaniu trójdźwięku durowego lub molowego zagranego najpierw w układzie melodycznym, a następnie w układzie harmonicznym. Jest to jedno z tych zadań, w których rozpoznawanie struktury harmonicznej wspomaga percepcja melodyczna.
W serii piątej (V/3) zadanie to zostało utrudnione, ponieważ do rozpoznawania podawane są trójdźwięki durowe i molowe, grane wyłącznie w układzie harmonicznym. W jednym i drugim przypadku zadanie ucznia polega na rozpoznaniu trybu usłyszanego trójdźwięku i kliknięciu właściwego przycisku. Zaznaczony prawidłowo zabarwi się na zielono, zaznaczony błędnie – na czerwono. Drugie zadanie z serii piątej polega na rozróżnieniu: czy zagrany był jeden dźwięk czy dwudźwięk.
Kolejność podawanych przykładów w poszczególnych ćwiczeniach słuchowych jest losowana przez komputer, co zapewnia jej nieustanną zmienność. Program umożliwia włączenie lub wyłączenie punktacji. Włączona punktacja pokazuje wynik uzyskany przez ucznia za zadanie bieżące oraz za wszystkie zadania danego rodzaju. Uzyskany przez ucznia rezultat określa liczba punktów zdobytych i możliwych. Wyniki uzyskane za wszystkie rodzaje wykonanych zadań pokazuje tabela zbiorcza, która wyświetla się po włączeniu na pasku zadań przycisku „statystyka”.

Bibliografia
Dziewulska M., Metodyka kształcenia słuchu w szkołach muzycznych niższych i średnich, PWM, Kraków 1948.
Efrusi E., Muzykalnoje wospitanije naczinajuszczich pianistow w rukach piedagoga-pianisty, [w: Muzykantu-piedagogu, Moskwa 1939]. Cyt. za: B. Tiepłow, Psychologia zdolności muzycznych, Nasza Księgarnia, Warszawa 1952.
Hundziak A., Materiały do kształcenia słuchu według P. Hindemitha, cz. I. Uwagi metodyczne, „Materiały pomocnicze dla nauczycieli szkół i ognisk artystycznych”, z. 155, Centralny Ośrodek Szkolnictwa Artystycznego, Warszawa 1974.
Imberty M., L’acquisition des structures tonales chez l’enfant, Klincksieck, Paris 1969. Cyt. za: R. Shuter-Dyson, C. Gabriel, Psychologia uzdolnienia muzycznego, WSiP, Warszawa 1986.
Kowalska-Pińczak A., Kształcenie słyszenia linearnego od tonalności do atonalności. Z zagadnień kształcenia słuchu w wyższym szkolnictwie muzycznym, Akademia Muzyczna im. Stanisława Moniuszki, Gdańsk 2000.
Kozłowska-Lewna A., Innowacyjna strategia kształcenia słuchu muzycznego dzieci w wieku wczesnoszkolnym, Akademia Muzyczna im. S. Moniuszki, Gdańsk 2006, s. 103.
Lewandowska K., Rozwój zdolności muzycznych u dzieci w wieku szkolnym, WSiP, Warszawa 1978.
Manturzewska M., Kamińska B., Rozwój muzyczny człowieka [w: Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, red. M. Manturzewska, H. Kotarska, WSiP, Warszawa 1990].
Manturzewska M., Kotarska H., Miklaszewski L., Miklaszewski K., Zdolności, uzdolnienia i talent muzyczny [w: Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, red. M. Manturzewska, H. Kotarska, WSiP, Warszawa 1990].
Michel P., The optimum development of musical abilities in the first years of life, „Psychology of Music” (1973), t. 1, nr 1, s. 14–20. Cyt. za: M. Manturzewska, B. Kamińska, Rozwój muzyczny człowieka [w: Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, red. M. Manturzewska, H. Kotarska, WSiP, Warszawa 1990].
Peret-Ziemlańska Z., Podręcznik metodyczny do kształcenia słuchu, „Twoja Muza” 2009 nr 5 (październik – listopad), s. 103.
Pytlak A., Podstawy wychowania muzycznego, WSiP, Warszawa 1977.
Shuter-Dyson R., Gabriel C., Psychologia uzdolnienia muzycznego, WSiP, Warszawa 1986.
Stencel B., Program od dawna oczekiwany, „Ruch Muzyczny”, R. LI, 2007 nr 2 (21 stycznia).
Stencel B., Uchwycić akord i tonację, „Ruch Muzyczny” 2009, nr 8, s. 32;
Szymańska G., Kształcenie słuchu harmonicznego, Siedlce 2002.
Szymańska G., Studia nad słuchem harmonicznym, Siedlce 2002.
Thackray R., Measurement of perception of tonality, „Psychology of Music” (1976), t. 4. Cyt. za: M. Manturzewska, B. Kamińska, Rozwój muzyczny człowieka [w: Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, red. M. Manturzewska, H. Kotarska, WSiP, Warszawa 1990].
Tiepłow B., Psychologia zdolności muzycznych, Nasza Księgarnia, Warszawa 1952.
Wacholc M., Kształcenie poczucia tonalnego i słuchu harmonicznego w szkole muzycznej I stopnia, Wydawnictwo Muzyczne Triangiel, Warszawa 2009 (t. I), 2011 (t. II).
Wacholc M., Kształcenie słuchu elementarne. Program nauczania przedmiotu kształcenie słuchu w klasach I–VI szkół muzycznych I stopnia i ogólnokształcących szkół muzycznych I stopnia, Wydawnictwo Muzyczne Triangiel, Warszawa 2006.
Wacholc M., Kształcenie słuchu harmonicznego w szkole muzycznej I stopnia według autorskiego programu nauczania [w: Kształcenie słuchu harmonicznego, red. T. Brodniewicz, H. Kostrzewska, Wydawnictwo Akademii Muzycznej im. I.J. Paderewskiego, Poznań 2007, s. 105–116].
Wacholc M., Solfeż elementarny I–VI. Podręcznik dla klas I–VI szkoły muzycznej I stopnia, Wydawnictwo Muzyczne Triangiel, Warszawa 2000–2001.
Wesołowski F., Materiały do nauki o skalach muzycznych, PWM, Kraków 1997.
Wierszyłowski J., Psychologia muzyki, PWN, Warszawa 1979.