Mgr Małgorzata Stępień, nauczycielka kształcenia słuchu
OSM I st. we Wrocławiu
Spostrzeżenia
dotyczące podręcznika prof. Marii Wacholc pt. Solfeż elementarny
W 2000 roku
wydawnictwo TRIANGIEL po raz pierwszy opublikowało podręcznik do nauki czytania nut
głosem pt. Solfeż elementarny autorstwa prof. Marii Wacholc. Początkowo wydane
zostały 3 tomy tego podręcznika (do trzech pierwszych klas szkoły muzycznej I stopnia).
Dla mnie, nauczycielki z niemal 20-letnim stażem zawodowym, podczas którego borykałam
się z ogromnymi trudnościami spowodowanymi brakiem jakichkolwiek pomocy dydaktycznych,
ukazanie się tego podręcznika było przełomową chwilą w mojej praktyce zawodowej. Po
tylu latach pracy popada się już w rutynę, swoistą stagnację i wydaje się, że umie
się i wie już wszystko, co może dotyczyć nauczanego przez nas przedmiotu. Kiedy
wzięłam do ręki Solfeż elementarny zrozumiałam, jak wiele jeszcze można w
zakresie kształcenia słuchu w szkole podstawowej zrobić. Od razu doceniłam jego walory
dydaktyczne i artystyczne. We wrześniu 2001 roku zaleciłam te podręczniki swoim uczniom
z klasy pierwszej (w jednej z dwóch grup) i trzeciej (grupa ta składała się z dzieci
bardzo zdolnych i pracowitych, mogłam więc z nimi od razu zacząć pracę z
podręcznikiem przewidzianym dla klasy trzeciej).
Praca z książką zawierającą ćwiczenia znacznie trudniejsze
od tych, które proponowałam dotąd (a korzystałam głównie z podręczników Marii
Kaczurbiny i Lecha Miklaszewskiego Nasze pierwsze nutki, Wesołe nutki i
piosenki oraz Małego solfeżu Józefa K. Lasockiego) była dla mnie
prawdziwym wyzwaniem. Szczególnie ważne były dla mnie i moich koleżanek planowane
wnioski, które miałam wyciągnąć pod koniec roku szkolnego, porównując wyniki w
czytaniu nut głosem w obu równoległych klasach pierwszych. W jednej z nich stosowałam
tradycyjne dotąd metody i podręczniki (Nasze pierwsze nutki), a w drugiej
wprowadziłam Solfeż elementarny I Marii Wacholc.
Pierwszy etap nauczania (ok. 2 miesięcy) był dla grupy A
(pracującej z Solfeżem elementarnym) bardzo trudny. Ja sama też nie
potrafiłam wtedy jeszcze właściwie z niego korzystać. W podręczniku tym autorka nie
uwzględniła tego początkowego etapu nauczania, kiedy dzieci nie znają jeszcze nut, ani
wartości rytmicznych, wobec czego odczytywanie i realizowanie wielu elementów muzycznych
jednocześnie sprawia im ogromną trudność. Aby temu zaradzić, sama pisałam ćwiczenia
wprowadzające, w których dźwięki, np. w układzie melodycznym: sol-mi, lub sol-mi-do
itp. pozbawione były podziału metrycznego i rytmicznego. Należało jeszcze przed
wprowadzeniem pierwszych ćwiczeń z Solfeżu elementarnego nauczyć dzieci wielu
zagadnień z zakresu zasad muzyki, np. podstawowych wartości rytmicznych i zależności
między nimi, podziału taktowego, roli klucza i pauzy. W tym początkowym etapie grupa B
(pracująca z podręcznikiem Marii Kaczurbiny, który uwzględnia tę problematykę)
szybciej uczyła się i łatwiej zapamiętywała poznane wiadomości. Po tym dość
trudnym, aczkolwiek ciekawym dla mnie etapie, grupa A, która już swobodnie poruszała
się po ćwiczeniach z Solfeżu elementarnego, zaczęła robić zadziwiające
postępy.
Dzięki różnorodności ćwiczeń zaproponowanych przez
autorkę, systematyce pracy, urozmaiceniu materiału (pieśni ludowe, piosenki dziecięce,
kanony, ćwiczenia z akompaniamentem, czy wreszcie fragmenty wielkiej twórczości
artystycznej) dzieci traktowały solfeż jako przyjemną część lekcji, podczas której
mogły śpiewać, a przecież ta forma kształcenia (obok ćwiczeń ruchowych) jest dla
małych dzieci najprzyjemniejsza. Prześcigały się po prostu w chęciach prezentowania
swoich umiejętności. Z entuzjazmem popartym moimi zachętami wykonywały wszystkie,
nawet trudne ćwiczenia w grupach i samodzielnie. Pod koniec roku szkolnego ich poziom w
czytaniu nut znacznie przewyższał umiejętności grupy B, co stwierdziłyśmy wraz z
koleżankami, robiąc wewnętrzny konkurs solfeżowy. Wynik tego konkursu, jak również
wnioski z całorocznej mojej pracy z tymi dziećmi zadecydowały, że odtąd wszyscy moi
uczniowie i uczniowie moich koleżanek z OSM I st. we Wrocławiu korzystają z Solfeżu
elementarnego Marii Wacholc. Pragnę dodać, że uczniowie mojej ówczesnej klasy
trzeciej (dziś szóstej), którzy z podręcznika prof. Marii Wacholc korzystają już
czwarty rok, wykazują się taką biegłością w czytaniu nut głosem, że od lat
uzyskują czołowe lokaty w tym zakresie w różnych konkursach solfeżowych.
Serdecznie gratuluję autorce pomysłu i jego wspaniałej
realizacji i dziękuję za to, że ułatwiła nam, nauczycielom pracę.
Małgorzata Stępień |
Mgr Małgorzata Stępień,
nauczycielka kształcenia słuchu OSM I st. we Wrocławiu
Uwagi
o realizacji ćwiczeń zawartych w Solfeżu elementarnym dla klasy drugiej szkoły
muzycznej I stopnia
Podręcznik ten jest drugą częścią cyklu podręczników do nauki czytania nut głosem
dla wszystkich klas szkoły muzycznej I stopnia. Zawiera liczne ćwiczenia jednogłosowe,
dwugłosowe wokalne, wokalno-instrumentalne (z drugim głosem granym na fortepianie),
kanony, ćwiczenia z akompaniamentem fortepianu, ćwiczenia rytmiczne,
melodyczno-rytmiczne (np. z drugim głosem w postaci ostinata rytmicznego), 2-głosowe
rytmiczne.
Ćwiczenia te, umiejętnie dobrane lub napisane przez autorkę,
są dostosowane do możliwości percepcyjnych uczniów klasy drugiej i stanowią
kontynuację stosowanego już w poprzednim roku podręcznika Solfeż elementarny dla
klasy I.
Materiał dydaktyczny omawianego podręcznika obejmuje tonacje:
C-dur (kontynuowaną z klasy I), G-dur, F-dur i D-dur. Odczuwa się nieco brak gam i
tonacji molowych, które dzieci w klasie drugiej wykorzystują już w utworach
instrumentalnych na lekcjach przedmiotu głównego, ale można w celu uzupełnienia tego
materiału wykorzystać również ćwiczenia z Solfeżu elementarnego dla klasy
trzeciej.
Niezwykle przydatny do utrwalenia materiału dydaktycznego z
klasy I jest pierwszy rozdział zatytułowany Wprowadzenie. Obejmuje on
ćwiczenia w tonacji C-dur poprzedzone powtórzeniem gamy C-dur wraz z opisem jej budowy i
triadą harmoniczną. W każdym rozdziale wprowadzającym nową tonację autorka umieszcza
bardzo przydatne w praktyce czytania nut głosem melodie utrwalające w tonacji. I tak na
stronie 5 (ćw. 2) odnajdujemy melodie utrwalające w tonacji C-dur, na stronie 16 (ćw.
33) tonację G-dur, na stronie 30 (ćw. 65) F-dur, a na stronie 42 (ćw. 97) D-dur. Jeśli
będziemy z dziećmi systematycznie powtarzać te ćwiczenia, utrwalą się one w ich
pamięci i w przyszłości bardzo ułatwią im czytanie a vista wszystkich, nawet bardzo
trudnych melodii tonalnych.
Autorka bardzo dużą wagę przywiązuje do zapoznania dzieci z
melodiami wykraczającym i poza system dur-moll, atonalnymi lub z rozszerzoną
tonalnością. Są to ćwiczenia, które przybliżają dzieciom poznanie i zrozumienie
„trudnej” współczesnej literatury muzycznej. Jest to dla dydaktyki muzycznej w
szkole I stopnia bardzo nowatorski element, którego obawiają się nawet nauczyciele,
kształceni niekiedy wyłącznie na muzyce dawniejszej i melodyce opartej na systemie
dur-moll. Dobrze, że od pierwszych lat nauki dzieci mogą się stykać z utworami
wybitnych kompozytorów XX wieku np. Béli Bartóka (ćw. 6, 7, 103, 118, 130, 131, 132),
Tadeusza Mayznera (ćw. 19 i 145), Artura Malawskiego (ćw. 106, 144), Witolda
Rudzińskiego (ćw. 99, 102, 136), Ireny Pfeiffer (ćw. 135) czy Andrzeja Dutkiewicza
(ćw. 59). W ćwiczeniach tych prosta linia melodyczna przeznaczona do wykonania wokalnego
przez dzieci rozbudowana jest często o atonalny lub wykraczający poza tonalność
akompaniament. Podczas wykonywania z dziećmi tego typu ćwiczeń polecam podkreślanie w
klasie ich walorów artystycznych, bowiem zdanie nas samych (nauczycieli) jest dla dzieci
bardzo ważne i autorytatywne. Zauważyłam, że po moim zdaniu: „Posłuchajcie, jak
pięknie ta melodia brzmi z akompaniamentem”, dzieci przyjmują to jako pewnik i
przytakują. Żadne nie krzywi się wówczas, słysząc dysonans.
W podręczniku odnajdziemy też wiele wokalnych ćwiczeń
wielogłosowych. Są to np. kanony, które według zaleceń autorki można z grupami mniej
zaawansowanymi wykonywać w układzie dwugłosowym (numery 69, 70,100, 105) oraz melodie
dwugłosowe homofoniczne (41, 42, 61, 104, 120 czy 122). Niektóre z nich to pięknie
opracowane polskie kolędy, na przykład Gdy śliczna Panna (ćw. 41), Przybieżeli
do Betlejem (ćw. 104) lub Jam jest dudka (ćw. 122), niezwykle chętnie
śpiewane przez dzieci w okresie Bożego Narodzenia.
W Solfeżu elementarnym znajdują się też ćwiczenia
dwugłosowe z drugim głosem rytmicznym (np. 44) lub z towarzyszeniem ostinata rytmicznego
(nr 94 lub 125). Ćwiczenia rytmiczne należy realizować, czytając pojedynczo głosy, a
następnie - kiedy są już przyswojone – można je łączyć w wykonaniu wielogłosowym.
Ćwiczenia z akompaniamentem radzę jednak wykonywać od razu z towarzyszeniem
instrumentu, bowiem melodia głosu wokalnego uzyskuje w akompaniamencie podwalinę
harmoniczną, co wspomaga prawidłową intonację. Nauczyciel grający głos
akompaniamentu powinien śpiewać również głos wokalny, pomagając uczniom w
prawidłowym odczytaniu wysokości dźwięku.
Zgodnie z programem nauczania dla klasy drugiej, autorka
proponuje ćwiczenia wprowadzające i utrwalające nowe grupy rytmiczne (ósemka z kropką
– szesnastka, ósemka – dwie szesnastki, dwie szesnastki – ósemka, triola ósemkowa).
Każdej z tych grup poświęca się kilkanaście ćwiczeń rytmicznych i
melodyczno-rytmicznych oraz piosenek, w których są zawarte. Ćwiczenia rytmiczne są
różnorodne. Są to m.in. przykłady jednogłosowe, lub dwugłosowe przewidziane do
wykonania przez dwóch uczniów lub dwie grupy uczniów. Należy dzieciom proponować
różne sposoby wykonywania tych ćwiczeń. Rytmy te można klaskać, pukać o ławkę, tataizować, grać na instrumentach z zestawu Orffa lub wykonywać ruchowo.
Chciałabym tu podkreślić, że realizacja ruchowa jest dla
małych dzieci bardzo korzystną formą kontaktu z muzyką i należy ją również
praktykować podczas zajęć kształcenia słuchu. Każda moja lekcja jest przeplatana
krótkimi ćwiczeniami ruchowymi, co przynosi wymierne efekty w postaci szybszego
zapamiętywania poznanych wartości i grup rytmicznych, a nade wszystko umożliwia
dzieciom prostowanie sylwetki, tak przecież narażonej na różne wady spowodowane
siedzeniem w ławce, lub ćwiczeniem na instrumencie. Takie zajęcia może poprowadzić
każdy nauczyciel kształcenia słuchu, nawet niewykształcony w zakresie rytmiki. Dzieci
mogą, na przykład, na stojąco wyklaskiwać rytm danego ćwiczenia, wykorzystując
zabawę „w łapki” (klaszcząc w parach o dłonie koleżanki lub kolegi) lub po
prostu, chodząc po klasie, wykonywać dany rytm nogami. Proste przeszkolenie w tym
zakresie każdego nauczyciela umożliwiłoby urozmaicenie zajęć z kształcenia słuchu i
spowodowałoby to, że trudny przedmiot mógłby stać się znacznie przyjemniejszy i bliższy naturze młodego człowieka.
Wracając do Solfeżu elementarnego - pragnęłabym
wspomnieć, iż znajdujemy tu także wiele melodii ludowych wywodzących się z naszego
polskiego folkloru, tak mało popularnego w obecnych czasach, wręcz zapomnianego. A są
to przecież piękne, melodyjne utwory, które dzieci powinny poznawać od najmłodszych
lat, aby mogły je lepiej zrozumieć i polubić. Często się bowiem zdarza, nawet wśród
uczniów i absolwentów szkół muzycznych, że muzyka ludowa przez zwykłe niezrozumienie
tego gatunku jest krytykowana i odrzucana. W Solfeżu elementarnym dla klasy
drugiej znalazły się np. takie pozycje jak: Przyleciał ptaszek z Łobzowa (nr
75) czy Poszło dziewczę po ziele (nr 102). Warto podpowiedzieć moim
Koleżankom i Kolegom Nauczycielom, że wiele z tych pieśni, które zawarła autorka w
swoich Solfeżach jest nagranych na płytach w wykonaniu artystycznym naszych
czołowych zespołów: Śląsk i Mazowsze. Jeśli mamy dostęp do takich nagrań, to
możemy je zaprezentować dzieciom, aby wiedziały, że można je wykonać pięknie i w sposób artystyczny.
W zbiorze tym znajduje się też wiele popularnych piosenek
dziecięcych, które uczniowie znają już z przedszkola lub z podwórkowych zabaw. Są to
m.in. Mam chusteczkę haftowaną (nr 124), Ojciec Wirgiliusz (nr 137),
czy Nie chcę cię (nr 138). Dzieci uwielbiają czytać z nut te melodie, które
znały już wcześniej i bardzo się cieszą, że udaje im się tak łatwo i bezbłędnie
je zaśpiewać. Na swoich zajęciach wykorzystuję te ćwiczenia także w inny sposób.
Polecam je przetransponować do innej tonacji lub do klucza basowego, albo ich melodię
dzieci zapisują w formie dyktanda. Często do tych piosenek dobieramy wspólnie
akompaniament perkusyjny i wykonujemy je z towarzyszeniem instrumentów.
Podczas pracy z Solfeżem elementarnym możemy
wskazywać i wyjaśniać uczniom znaczenie wielu dodatkowych terminów muzycznych, choćby
określenia agogiczne zapisane przy wielu ćwiczeniach w języku włoskim wraz z ich
odpowiednikami po polsku, np. w ćwiczeniu 105 – Moderato (umiarkowanie). Spotykamy tu
też wiele oznaczeń interpretacyjnych (np. w ćw. 144 – con vigore) wraz z ich
tłumaczeniem. Wiele ćwiczeń posiada też znaki artykulacyjne (legato, staccato) i dynamiczne (p, f, mp, mf, cresc., dim.).
Wszystkie te elementy sprawiają, że omawiany podręcznik ma nie
tylko walory dydaktyczne, ale też artystyczne, które uwrażliwiają młodego człowieka
na odbiór i odtwarzanie wartościowej muzyki. Dzięki pracy z Solfeżem elementarnym
dzieci mają okazję poznać różne gatunki muzyczne, różnorodną fakturę utworów,
elementy dzieła muzycznego, ale nade wszystko mają żywy kontakt z muzyką różnych
epok i kompozytorów, co ułatwia im zrozumienie i pokochanie tej pięknej sztuki.
Małgorzata Stępień |
Anna Faderewska-Kuszaj, nauczycielka kształcenia słuchu
w SM I stopnia w Laskach
Nowy Magazyn Muzyczny, nr 30/2009
Muzyczne ścieżki życia
Muzyka jest wielkim darem, który został mi ofiarowany przez los. Dzięki muzyce moje życie jest piękniejsze i ma większy sens. Kiedyś wybrałam tę drogę i podążam nią, realizując kolejne zadania i osiągając coraz to nowe cele. Z muzyką idę przez życie tak jak z aniołem stróżem. Ona towarzyszy mi w pracy, w nauce i we wszystkim, co robię każdego dnia.
Obecnie jestem studentką V roku Muzyki Kościelnej na Uniwersytecie Muzycznym Fryderyka Chopina w Warszawie; w najbliższym semestrze zakończę też Międzywydziałową Specjalizację z Kształcenia Słuchu. Studiując muzykę kościelną, mam do czynienia z wieloma przedmiotami. Do przedmiotów głównych należą oczywiście organy
– w każdym semestrze muszę opanować inny program, poznaję różnorodne dzieła i stykam się z wieloma formami muzycznymi. Wszystkich utworów uczę się z nut brajlowskich. Podczas zajęć z dyrygentury dyryguję utworami chóralnymi z akompaniamentem bądź a cappella.
Na lekcjach emisji głosu śpiewam coraz to nowe utwory. Zgłębiam też
przedmioty teoretyczne, takie jak historia muzyki, analiza dzieła muzycznego
itp. Specjalizacja z kształcenia słuchu natomiast nieoczekiwanie odkryła we
mnie nowe, jeszcze kilka lat temu nieznane powołanie do pracy z dziećmi. I
tak oto pojawiło się przede mną wyzwanie, któremu staram się sprostać.
W ubiegłym roku szkolnym podjęłam pracę w szkole muzycznej I
stopnia w Laskach, o której pisałam już trochę w artykule do poprzedniego
numeru Magazynu. Wiedziałam, że nie będzie to łatwa praca, ponieważ nie
miałam jeszcze doświadczenia w zakresie nauczania dzieci niewidomych.
Dobrze, że jest już wydany w brajlu Solfeż elementarny Marii Wacholc
do wszystkich klas. Pozostała do rozwiązania sprawa dyktand, które dotąd nie
zostały wydane pismem brajla. Dowiedziałam się, że do Dyktand elementarnych Marii Ćwiklińskiej i Małgorzaty Rogozińskiej zostały wydane płyty CD. Okazało się jednak, że na płycie CD jest około 80 dyktand, a w podręczniku o wiele więcej. Przy współpracy kilku koleżanek z uczelni przepisałam więc wszystkie dyktanda, a dodatkowe ćwiczenia wymyślałam sama, dobierając je odpowiednio do tematów zajęć.
Trzeba było zaplanować poszczególne zajęcia. Początkowo podczas lekcji nie rozstawałam się z konspektami, które sporządzałam zgodnie z programem nauczania. Potem było to już zbyteczne, gdyż samo napisanie konspektu wystarczało, bym zapamiętała zagadnienia, które chciałam wprowadzać bądź kontynuować na lekcjach.
Po roku pracy pedagogicznej mam już trochę doświadczenia i znam realia pracy z uczniami niewidomymi. Moim zdaniem, dzieci są wspaniałe, prawie nigdy nie sprawiały mi kłopotów wychowawczych. Wiadomo, że zdarzały się różne nieporozumienia, ale zawsze wspólnymi siłami udawało nam się je rozstrzygać. Praca z niewidomymi wymaga od niewidomego nauczyciela o wiele większego zaangażowania i skupienia niż od osoby widzącej. Oprócz tego, że na każde zajęcia uczyłam się na pamięć akompaniamentu do ćwiczenia czy piosenki, musiałam uważnie słuchać, co dzieci robią, jak się zachowują, pilnować, żeby nie leżały na ławkach, żeby stosowały się do moich poleceń. Nie było problemów ze sprawdzaniem dyktand, gdyż ja i one posługujemy się brajlowską notacją muzyczną. Początkowo najtrudniejsze chyba były ćwiczenia solfeżowe dwugłosowe, gdzie jeden głos śpiewają dzieci, a drugi realizuje nauczyciel. Trzeba przecież sprawdzać, co dzieci śpiewają, czy nie robią błędów i równocześnie śpiewać inną partię. Uczenie się na pamięć było niewykonalne, gdyż takich ćwiczeń podczas lekcji czasem było kilka. Opracowałam więc metodę czytania obu partii jednocześnie
– każdej partii jedną ręką i wyćwiczyłam umiejętność kontrolowania obydwu głosów. Początkowo myślałam, że jest to zbyt trudne, prawie nierealne, ale po jakimś czasie udało się, a nawet stało się proste.
Tak więc przez cały rok uczyliśmy się od siebie wzajemnie wielu cennych rzeczy: ja
– starałam się być miła, uprzejma, ale też stanowcza i wymagająca, wykazując wiele cierpliwości, a moje dzieci
– poznawały nowe zagadnienia, realizowały to, o co prosiłam, skrzętnie odrabiały prace domowe, chociaż tego nie lubiły. Przyjęta wspólnie zasada:
„pod żadnym pozorem nie wykorzystujemy tego, że nie widzimy”, była przestrzegana przez obie strony i przyniosła bardzo dobre rezultaty.
W roku bieżącym nie będę kontynuowała pracy w Laskach, ponieważ czeka mnie dyplom i obrona pracy magisterskiej, jednak po ukończeniu studiów chciałabym wrócić do pracy w szkole muzycznej.
Kolejnym, równie ważnym wyzwaniem jest dla mnie działalność artystyczna, z której nie chciałabym rezygnować. Zamierzam wziąć udział w Międzynarodowym Konkursie dla Niewidomych Muzyków i Kompozytorów w Pradze w 2010 r., a następnie podejmę jeszcze jedną próbę zdawania na śpiew solowy do którejś z naszych uczelni. Chciałabym osiągnąć te cele, gdyż śpiew jest również jedną z moich muzycznych ścieżek życia.
Anna Faderewska-Kuszaj |
|
Gabriela Karwacka-Basista,
Sopocka Szkoła Muzyczna I stopnia im. Stanisława Moniuszki
Problem przygotowania uczniów do samodzielnej pracy domowej nad ćwiczeniami
solfeżowymi
Wprowadzenie
Impulsem do napisania niniejszej pracy był udział w warsztatach z
przedmiotu Kształcenie słuchu prowadzonych przez prof. Marię Wacholc z
Uniwersytetu Muzycznego Fryderyka Chopina w Warszawie. Tematyka spotkania
dotyczyła m.in. sposobów realizacji wybranych ćwiczeń z
Solfeżu elementarnego prof. Marii Wacholc, podręcznika do kształcenia
słuchu dla klas I–VI szkoły muzycznej I stopnia. Ponadto Pani Profesor
przekazała uczestnikom warsztatów zestaw tematów do potencjalnego
opracowania w ramach starań o awans zawodowy. Różnorodność problemów zawarta
w wykazie daje możliwość wyboru tematu pod kątem aktualnych potrzeb i
zainteresowań nauczyciela.
W moim przypadku szczególnie zainteresował mnie problem przygotowania
uczniów do samodzielnej pracy domowej nad ćwiczeniami solfeżowymi. Jest to
istotne zagadnienie z dydaktycznego i psychologicznego punktu widzenia,
ponieważ od początku nauki w szkole muzycznej wymagana jest samodzielna
praca ucznia w domu. Dzięki odpowiednim nawykom, wpajanym od rozpoczęcia
edukacji muzycznej oraz dostosowanym do możliwości percepcyjnych uczniów
metodom nauczania, można wykształcić umiejętność czytania nut głosem
niezbędną na etapie nauki szkolnej, szczególnie na lekcjach kształcenia
słuchu i chóru, przede wszystkim zaś w późniejszej działalności muzycznej.
Nauka czytania nut głosem jest procesem żmudnym i długotrwałym. Jedynie
dzięki systematycznej pracy uczeń może osiągnąć odpowiedni poziom biegłości
w śpiewaniu z nut. Należy zauważyć, iż zdarzają się uczniowie z wrodzoną
łatwością czytania nut głosem, jednak stanowią oni znikomy procent ogółu
uczniów w szkole muzycznej I stopnia. Zadaniem nauczyciela jest
wykształcenie tej umiejętności w stopniu umożliwiającym samodzielne
odczytanie tekstu muzycznego. Z praktyki pedagogicznej wiadomo też, że u
niektórych uczniów w wyniku dysfunkcji aparatu głosowego umiejętność ta nie
może być wykształcona na odpowiednim poziomie. Jest to ściśle związane z
nieprawidłową emisją głosu, która ma istotny wpływ na intonację. Trudności
emisyjne i obawa przed sforsowaniem głosu uczniów ze schorzeniami np. strun
głosowych powoduje często konieczność ograniczania śpiewu do minimum.
Istotne znaczenie w uzyskaniu zadowalających efektów nauczania ma właściwy
dobór ćwiczeń, konsekwentna gradacja stopnia trudności oraz atrakcyjność
repertuarowa. Nie bez znaczenia jest sposób, w jaki uczniowie pracują w
domu. Złe nawyki, często powielane przez lata, oparte na przegrywaniu na
fortepianie (głównie przez pianistów) ćwiczeń solfeżowych oraz ich
mechanicznym powtarzaniu głosem, uniemożliwia wykształcenie umiejętności
sprawnego czytania nut głosem a vista. Zatem należy zwracać uwagę na
świadome, analityczne podejście do materii dźwiękowej ćwiczeń solfeżowych.
Taki tok postępowania gwarantuje bezproblemowe przechodzenie do coraz
trudniejszych zadań i wyzwala w uczniu chęć do solowego lub zespołowego
śpiewania z nut.
Rodzaje ćwiczeń przygotowawczych
W dalszej części artykułu przedstawię sposoby przygotowania ucznia do
samodzielnej pracy nad ćwiczeniami solfeżowymi, zarówno podczas zajęć
lekcyjnych, jak i w domu, ze zwróceniem szczególnej uwagi na początkowy etap
kształcenia w szkole muzycznej I stopnia.
Wprowadzanie uczniów klasy I w świat dźwięków czytanych głosem należy
rozpocząć od ćwiczeń połączonych z elementami rytmiki. Forma zabawy i ruch
sprzyjają zapamiętywaniu wysokości sukcesywnie poznawanych dźwięków. Dla
przykładu: materiałem dźwiękowym jest gama C-dur. Każdemu dźwiękowi
przyporządkowane jest inne położenie rąk (do taktowania na sześć wprowadzono
dwie zmiany ich położenia: dźwiękowi
d¹ odpowiada minimalne uniesienie rąk wzdłuż tułowia, natomiast
dźwiękowi
h¹ – minimalne opuszczenie rąk u góry). Reakcja na usłyszany dźwięk
(zagrany przez nauczyciela na fortepianie) wyraża się w odpowiednim ułożeniu
rąk przez ucznia lub na odwrót – odpowiednie położenie rąk przez nauczyciela
jest sygnałem do intonowania właściwego dźwięku przez ucznia.
Należy podkreślić, że wszelkiego rodzaju ćwiczenia oparte na śpiewaniu
powinny być poprzedzone ćwiczeniami emisji i dykcji w celu uzyskania
precyzyjnej intonacji. Mogą to być następujące ćwiczenia:
• wszyscy uczniowie śpiewają gamę C-dur w równych wartościach przy
akompaniamencie nauczyciela, po czym każdy dźwięk intonują na sylabach: „la”
„le” „li” „lo” „lu”;
• uczniowie podzieleni są na dwie grupy: jedna grupa śpiewa gamę w górę,
druga – w dół;
• wszyscy śpiewają jeden dźwięk gamy głośno, następny w myśli;
• dwoje uczniów śpiewa dźwięki gamy naprzemiennie;
• uczniowie śpiewają gamę C-dur, przy czym każdy kolejny stopień gamy w
kierunku wstępującym poprzedzony jest dźwiękiem
c¹, natomiast w kierunku zstępującym dźwiękiem c².
Zmodyfikowana wersja tego ćwiczenia polega na jego wykonaniu przez dwoje
uczniów: jeden śpiewa tylko
c¹ lub c², zaś drugi uczeń kolejne dźwięki gamy; realizując
ćwiczenie w dół zamieniają się rolami.
Zasadność wprowadzenia tego ćwiczenia opiera się na wykształceniu
umiejętności zapamiętania dźwięku
c¹ i c² jako punktów odniesienia oraz na doskonaleniu
umiejętności intonowania interwałów.
Podstawą kolejnych ćwiczeń jest trójdźwięk toniczny lub krótkie melodie
oparte na trójdźwięku tonicznym, śpiewane w różnych układach (również z
górną toniką) w górę i w dół. Materiał dźwiękowy poszczególnych ćwiczeń
powinien być zrytmizowany w celu utrwalenia poznanych wartości rytmicznych
nut i pauz (przykład 1 i 2).
Przykład 1
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Przykład 2
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Z uwagi na ograniczenia czasowe jednostki lekcyjnej zadania można traktować
wybiórczo.
Bardzo pomocne w świadomym kojarzeniu wysokości dźwięku z zapisem nutowym
oraz kształceniu poczucia tonalnego są tzw. charakterystyki stopni gamy
według Stefana Wysockiego, które powinny stanowić niezbędny element każdej
lekcji (przykład 3).
Przykład 3
Charakterystyki stopni gamy C-dur
Powtarzanie określonych struktur melicznych – charakterystycznych rozwiązań
poszczególnych stopni gamy na tonikę, stanowi doskonały materiał dydaktyczny
w kształceniu umiejętności czytania nut głosem i precyzji intonacji.
Pamięciowe opanowanie charakterystyk stopni gamy w znacznym stopniu ułatwia
również pisanie dyktand.
Emisyjnie przygotowany uczeń realizuje ćwiczenia głosowe, połączone z
elementami rytmiki, w następujący sposób:
Wersja I – nauczyciel gra dźwięk na fortepianie (po uprzednim podaniu
dźwięku
c¹ i utrwaleniu się w tonacji), uczeń pokazuje odpowiednim ułożeniem
rąk, jaki to był dźwięk i powtarza go głosem, stosując nazwy cyfrowe,
solmizacyjne lub literowe. Jeżeli pojedyncze dźwięki rozpoznawane są z
łatwością, to wskazane jest sukcesywne zwiększanie liczby granych dźwięków
przy kolejnych prezentacjach (mogą to być charakterystyki wybranych stopni
gamy, fragmenty piosenek lub ćwiczeń solfeżowych). Sposób realizacji
ćwiczenia przy większej liczbie dźwięków jest taki sam jak przy
rozpoznawaniu pojedynczego dźwięku.
Wersja II – w ćwiczeniu bierze udział dwoje uczniów.
Nauczyciel podaje tylko dźwięk c¹. Pierwszy uczeń intonuje wybrany
przez siebie dźwięk na sylabie „la”, natomiast drugi uczeń pokazuje
odpowiednim ruchem rąk, jaki to był dźwięk. Następnie pierwszy uczeń
pokazuje ruchem rąk inny dźwięk, drugi uczeń go intonuje. Analogicznie jak w
wersji I należy zwiększać liczbę intonowanych dźwięków.
W podobny sposób mogą być realizowane fragmenty ćwiczeń solfeżowych bądź
piosenek. W tego rodzaju ćwiczeniach wskazane jest pamięciowe opanowanie
materiału. Na przykład: pierwszy uczeń realizuje ruchowo rytm (chodzenie z
taktowaniem) wybranego przez siebie taktu z ćwiczenia solfeżowego lub
piosenki (zamiennie można wykonać rytm na instrumencie perkusyjnym), drugi –
pokazuje odpowiednim położeniem rąk występujące w tym fragmencie dźwięki,
respektując rytm (zamiennie można stosować fonogestykę), trzeci – śpiewa
nazwami cyfrowymi, solmizacyjnymi lub literowymi rozpoznany fragment.
Ćwiczenie jest realizowane przy zachowaniu ustalonej kolejności wejść
poszczególnych uczniów.
W ćwiczeniach tych uczniowie mogą prezentować własne pomysły ćwiczeń
głosowo-ruchowych. Różnorodność sposobów wykonywania ćwiczeń rozwija ich
inwencję twórczą.
Po takiej dawce zadań, których rodzaj dostosowany jest do problematyki
ćwiczeń solfeżowych opracowywanych na lekcjach kształcenia słuchu i rytmiki,
uczniowie chętnie przystępują do czytania nut głosem. Poprawia się również
koncentracja, refleks i samodyscyplina, szczególnie w zadaniach wykonywanych
w grupie.
Pragnę podkreślić, iż w początkowym okresie nauki – w pierwszym półroczu
klasy pierwszej – uczniowie jedynie utrwalają w domu ćwiczenia opracowane na
lekcji, z uwagi na niewykształcony w pełni mechanizm świadomej samodzielnej
pracy nad nowym materiałem. Ponadto dokładność intonacji nie zawsze jest
kontrolowana przez uczniów i wymaga korekty na lekcji.
Wobec powyższego doszłam do wniosku, iż w drugim półroczu klasy pierwszej
cyklu sześcioletniego należy nauczyć dzieci pracować z kamertonem podczas
realizacji różnego rodzaju ćwiczeń głosowych i czytania nut głosem.
Warunkiem jest jednak biegłe opanowanie materiału prezentowanego w
ćwiczeniach wstępnych (śpiewanie gamy C-dur, trójdźwięku tonicznego,
charakterystyk stopni gamy nazwami cyfrowymi, literowymi i solmizacyjnymi).
Po krótkim czasie zauważyłam, że kamerton stał się dla uczniów niezbędnym
narzędziem przy opracowywaniu ćwiczeń solfeżowych na lekcji. W pełni
świadoma i poprawna praca oraz satysfakcja z prawidłowo zaśpiewanych
ćwiczeń, piosenek czy fragmentów utworów z literatury muzycznej zadecydowały
o pełnej gotowości uczniów do samodzielnej pracy domowej nad ćwiczeniami
solfeżowymi.
Sposoby realizacji wybranych ćwiczeń z Solfeżu elementarnego
Na przykładzie wybranych ćwiczeń z Solfeżu elementarnego –
podręcznika do kształcenia słuchu dla klasy I (ćwiczenia: I/152, I/153,
I/154) przedstawię tok postępowania uczniów przy opracowywaniu zadanego
materiału do domu.
Przykład 4
Ćwiczenie I/152 (przykład 4), nad którym uczniowie będą pracowali w domu,
powinno być przeanalizowane pod względem ukształtowania linii melodycznej na
lekcji. Należy zwrócić uwagę na charakterystyczne zwroty melodyczne, które
wykazują asocjacje z ćwiczeniami wstępnymi, co w znacznym stopniu ułatwi
odczytywanie głosem tekstu muzycznego. Dla przykładu: kilkakrotnie
pojawiający się zwrot melodyczny
c¹–g¹, w takcie 7 – g¹–c¹ może posłużyć do selektywnego
śpiewania (stopniami, solmizacją, literowo). Następnie zwracamy uwagę na
trójdźwięk toniczny, fragmenty gamy, charakterystykę stopnia III gamy
majorowej (III–II–I;
e¹–d¹–c¹). Jeżeli uczniowie znają interwały, to można także pod tym
kątem omówić ćwiczenie. Przedmiotem analizy powinien być również przebieg
rytmiczny ćwiczenia. Ponadto należy zwrócić uwagę na artykulację, która
nadaje utworowi odpowiedni charakter.
Samodzielna praca domowa nad ćwiczeniem I/152 powinna przebiegać w
następujący sposób:
• podać kamertonem dźwięk a¹;
• poszukać dźwięk c¹ poprzez zaśpiewanie charakterystyki stopnia VI
(VI–V–I;
a¹–g¹–c¹) lub trójdźwięku g¹–e¹–c¹;
• śpiewać gamę C-dur oraz trójdźwięk toniczny w górę i w dół;
• śpiewać charakterystyki stopni gamy majorowej nazwami cyfrowymi,
solmizacyjnymi, literowymi;
• śpiewać całe ćwiczenie w równych wartościach nazwami cyfrowymi,
solmizacyjnymi, literowymi;
• wyklaskać rytm;
• równocześnie klaskać rytm i wymawiać nazwy solmizacyjne nut;
• ponownie podać kamertonem dźwięk a¹ i w wyżej wymieniony sposób
poszukać
c¹ (jeżeli uczeń ma wątpliwości co do dokładności intonacji);
• śpiewać całe ćwiczenie w podanych wartościach rytmicznych z taktowaniem
bądź z wystukiwaniem pulsu;
• śpiewać ćwiczenie selektywnie, na przykład tylko stopień I i V, zachowując
podane wartości rytmiczne;
• śpiewać całe ćwiczenie, respektując oznaczenia artykulacyjne.
Przygotowane ćwiczenie uczniowie śpiewają z akompaniamentem nauczyciela na
kolejnej lekcji. Jeżeli prezentowane ćwiczenie, samodzielnie opracowane
przez ucznia, wykazuje odchylenia pod względem dokładności intonacji lub
wymaga korekty w warstwie rytmicznej, to należy wyćwiczyć problematyczne
miejsca na lekcji. Nie można pozostawiać ucznia z problemem sądząc, że sam
go rozwiąże. Nie wyjaśnione wątpliwości mogą być frustrujące, powodując
niechęć do dalszej samodzielnej pracy domowej nad kolejnymi ćwiczeniami
solfeżowymi.
Nadrzędnym elementem ćwiczenia I/153 (przykład 5) jest interwał oktawy,
który w początkowej fazie nauki czytania nut głosem można wyćwiczyć,
stosując kilka sposobów w celu osiągnięcia dokładności intonacji.
Przykład 5
Analogicznie jak w poprzednim ćwiczeniu dokonujemy analizy pod względem
melicznym i rytmicznym. Zwracamy uwagę na interwał oktawy, podając
następujące sposoby osiągnięcia dokładności intonacji (oczywiście po
realizacji ćwiczeń wstępnych: śpiewanie gamy, trójdźwięku tonicznego w
różnych układach oraz charakterystyk stopni gamy):
• podać kamertonem dźwięk a¹;
• poszukać c¹ i c² poprzez charakterystyki stopnia szóstego:
VI–V–I lub VI–VII–I (lub VIII);
• śpiewać charakterystyki stopnia piątego: V–I–V–I (lub VIII). Można także
stopień V zaśpiewać w myśli, natomiast stopień I – głośno;
• śpiewać oktawę bez dźwięków pośrednich;
• śpiewać całe ćwiczenie w równych wartościach nazwami cyfrowymi,
solmizacyjnymi lub literowymi;
• wyklaskać rytm ćwiczenia;
• równocześnie klaskać rytm i wymawiać nazwami solmizacyjnymi ćwiczenie;
• ponownie podać kamertonem dźwięk a¹ i w wyżej wymieniony sposób
poszukać
c¹ (jeżeli uczeń ma wątpliwości co do dokładności intonacji);
• śpiewać całe ćwiczenie w podanych wartościach rytmicznych z taktowaniem
bądź z wystukiwaniem pulsu.
Ostatnie z prezentowanych ćwiczeń (I/154 – przykład 6), realizowane w klasie
I, jest przykładem kumulacji wszystkich poznanych interwałów. Zatem pożądana
jest wnikliwa analiza przebiegu melodycznego w celu ułatwienia odczytywania
tekstu muzycznego.
Przykład 6
W początkowej fazie uczniowie znajdują prymy, sekundy, tercje, kwarty,
kwinty i oktawę. Następnie szukają taktów, które są identyczne lub podobne
(określają, na czym polega ich podobieństwo). W ten sposób na pierwszy rzut
oka ćwiczenie dla niektórych uczniów trudne, staje się mniej skomplikowane.
W dalszej kolejności uczniowie analizują przebieg rytmiczny, ze zwróceniem
szczególnej uwagi na występującą ćwierćnutę z kropką i ósemkę w takcie
dziewiątym. Wskazane są różne formy realizacji tej grupy rytmicznej, także w
formie ruchowej.
Przystępując do odczytywania tekstu muzycznego zwracamy uwagę na piąty
stopień gamy rozpoczynający ćwiczenie, który uczniowie intonują po podaniu
kamertonem dźwięku
a¹. W ramach ćwiczeń wprowadzających można rozpocząć czytanie nut
głosem (po rozśpiewaniu na materiale gamy, trójdźwięku tonicznego i
charakterystyk stopni gamy) od taktów najłatwiejszych pod względem
stosowanych interwałów, dochodząc do ukształtowań trudniejszych melicznie.
Podczas pracy nad ćwiczeniem uczniowie korzystają z kamertonu, dbając o
precyzję intonacji. Zadaniem kończącym etap wstępny jest rozpoznawanie
granych przez nauczyciela taktów w różnej kolejności.
Przebieg pracy domowej nad powyższym ćwiczeniem jest podobny do poprzednich
i przedstawia się następująco:
• intonować dźwięk g¹ po podaniu kamertonem dźwięku a¹;
• szukać dźwięk c¹ poprzez zaśpiewanie trójdźwięku tonicznego w dół
g¹–e¹–c¹;
• śpiewać gamę C-dur oraz trójdźwięk toniczny w górę i w dół z górną toniką;
• śpiewać charakterystyki stopni gamy majorowej nazwami cyfrowymi,
solmizacyjnymi lub literowymi;
• śpiewać całe ćwiczenie w równych wartościach nazwami cyfrowymi,
solmizacyjnymi lub literowymi;
• wyklaskać rytm;
• równocześnie klaskać rytm i wymawiać nazwami solmizacyjnymi ćwiczenie;
• ponownie podać kamertonem dźwięk a¹ i w wyżej wymieniony sposób
poszukać
c¹ (jeżeli uczeń nie jest pewny dokładności intonacji);
• śpiewać całe ćwiczenie w podanych wartościach rytmicznych z taktowaniem
bądź z wystukiwaniem pulsu.
Przedstawione zasady postępowania podczas przygotowywania uczniów do
samodzielnej pracy domowej nad ćwiczeniami solfeżowymi w klasie pierwszej są
kontynuowane w kolejnych latach edukacji muzycznej, oczywiście na materiale
o wyższym stopniu trudności, z którego dwa przykłady prezentowane są poniżej
(III/74, VI/186 – przykład 7 i 9).
Przykład 7
Dla uczniów w klasie III ćwiczenia w tonacjach molowych i w taktach
ósemkowych stanowią nowy materiał poznawczy. Na przykładzie ćwiczenia III/74
można wyjaśnić uczniom istotę tonacji molowych. Początek pierwszego taktu
jest rozwiązaniem trzeciego stopnia, który decyduje w tym wypadku o trybie
minorowym tonacji (gamy). Odwrotnością tego motywu i ponownym rozwiązaniem
trzeciego stopnia jest takt piąty, będący utrwaleniem początkowego fragmentu
gamy a-moll. Omawiając powyższe ćwiczenie należy szczególnie zwrócić uwagę
na podwyższony siódmy stopień gamy molowej, który decyduje o jej
harmonicznej odmianie. Jeżeli chodzi o warstwę rytmiczną, to uczulamy
uczniów na sposób grupowania wartości rytmicznych w taktach ósemkowych oraz
płynny charakter ich wykonania.
Ponieważ melodia utrzymana jest w nowo wprowadzonej tonacji a-moll, wskazane
jest rozczytanie ćwiczenia na lekcji, celem uniknięcia odchyleń
intonacyjnych związanych z wykorzystaniem materiału dźwiękowego gamy molowej
harmonicznej.
Czytanie nut głosem niniejszego ćwiczenia powinno być poprzedzone
następującymi ćwiczeniami wstępnymi:
• intonować dźwięk a po podaniu kamertonem a¹;
• śpiewać gamę molową eolską i harmoniczną (zwrócenie uwagi na zmiany
zachodzące w drugim tetrachordzie);
• śpiewać triadę harmoniczną;
• śpiewać charakterystyki stopni gamy a-moll harmonicznej (przykład 8).
Przykład 8
Charakterystyki stopni gamy a-moll harmonicznej
Po utrwaleniu się w tonacji a-moll każdy uczeń pracuje według poniższych
wskazówek:
• śpiewać ćwiczenie w równych wartościach;
• stukać rytm z taktowaniem;
• śpiewać ćwiczenie respektując rytm i z taktowaniem;
• śpiewać selektywnie, uwzględniając stopień I, V i VII z zachowaniem
podanego przebiegu rytmicznego;
• powtórnie zaśpiewać całe ćwiczenie z taktowaniem.
Zadaniem domowym będzie utrwalenie wszystkich ćwiczeń wstępnych (gama a-moll
harmoniczna, triada harmoniczna, charakterystyki stopni gamy a-moll
harmonicznej) oraz ćwiczenie III/74 (tok postępowania taki jak na lekcji).
Kolejne ćwiczenie jest przykładem wykorzystania materiału dźwiękowego
wykraczającego poza system tonalny dur-moll. Specyfika ukształtowania
melicznego cytowanego fragmentu
IV Kwartetu Arnolda Schönberga (przykład 9) warunkuje realizację
innego rodzaju ćwiczeń wstępnych.
Przykład 9
Tego typu ćwiczenia polegają na śpiewaniu przebiegu interwałowego w
następujący sposób: 2>↓ 2↑ 3↓ 4↑ 5↓ 2↑ 2↑ 4<↓ 6↑ 2>↑ 2↓ 3↓ 3↓ 7↑ 6>↓ 2↓ 3>↑.
Należy podkreślić, iż ciąg interwałowy powinien zawierać m.in. interwały
występujące w podanym ćwiczeniu. W początkowej fazie zadanie jest
realizowane od dowolnych dźwięków na sylabie „la”. Przy kolejnych
powtórzeniach należy zaproponować śpiewanie solmizacją lub literowo podając
konkretny dźwięk, od którego uczeń intonuje przebieg interwałowy. W miarę
możliwości przy każdym powtórzeniu uczeń zwiększa tempo wykonania
ćwiczenia.. Ponadto należy unikać powtarzania wcześniej zaśpiewanego
dźwięku. Myślenie strukturami interwałowymi w oderwaniu od toniki jest
znakomitym ćwiczeniem przygotowującym do pisania dyktand atonalnych.
Cytowany wyżej przykład uczniowie przygotowują samodzielnie w domu bez
uprzedniego czytania nut głosem na lekcji.
Praca w domu będzie polegała na:
• analizie przebiegu interwałowego ćwiczenia;
• powtórzeniu ćwiczenia wstępnego śpiewanego na lekcji;
• intonowaniu dźwięku d¹ po podaniu kamertonem a¹;
• śpiewaniu ćwiczenia na sylabie „la” w równych wartościach;
• śpiewaniu nazwami literowymi w równych wartościach;
• śpiewaniu ćwiczenia na sylabie „la”, respektując rytm;
• śpiewaniu nazwami literowymi, uwzględniając rytm;
• opanowaniu pamięciowym ćwiczenia.
Podsumowanie
Przedstawiony proces przygotowania uczniów do samodzielnej pracy domowej
nad ćwiczeniami solfeżowymi uczy ich świadomego podejścia do materiału
dźwiękowego opracowywanych ćwiczeń, zaś prezentowane ćwiczenia wstępne,
dostosowane do problematyki zadań domowych, ułatwiają im odczytywanie tekstu
muzycznego. Ponadto praca z kamertonem, zarówno na lekcji, jak i w domu,
pomaga w samokontroli precyzji intonacji i nie wyzwala chęci przegrywania
ćwiczeń na instrumencie przed ich śpiewaniem. Efekt końcowy podejmowanych
działań jest zadowalający i motywuje uczniów do dalszej pracy, doskonalącej
ich umiejętność czytania nut głosem.
Gabriela Karwacka-Basista
|
