Triangiel i Wydawnictwo muzyczne



ZAŁOŻENIA METODYCZNE
podręcznika do kształcenia słuchu Solfeż elementarny dla klas I–VI szkoły muzycznej I stopnia

 

Plan komentarza metodycznego

  1. Informacja o przeznaczeniu podręcznika
  2. Cele i zadania podręcznika
  3. Wytyczne programu nauczania i propozycja nowej koncepcji kształcenia słuchu
  4. Podstawowe założenia metodyczne: wyjście od systemu tonalnego dur-moll i stosowanie metody absolutnej
  5. Budowa podręcznika i charakterystyka materiału ćwiczeniowego
  6. Zagadnienie tonacji i tonalności w Solfeżu elementarnym
  7. Skala głosu ucznia i zagadnienie transpozycji o oktawę w górę lub w dół
  8. Uwagi o realizacji ćwiczeń w klasie I
  9. Jak stosować Solfeż elementarny w klasach wyższych, które wcześniej nie uczyły się z tego podręcznika
  10. Uwagi dotyczące wyboru ćwiczeń dla poszczególnych klas. Obecność ćwiczeń łatwiejszych obok trudniejszych
  11. Zastosowanie Solfeżu elementarnego w cyklu czteroletnim szkół muzycznych I stopnia
  12. Praca domowa ucznia z zastosowaniem akompaniamentów na płytach CD.

 

1. Informacja o przeznaczeniu podręcznika

Solfeż elementarny – sześcioczęściowy podręcznik do kształcenia słuchu, przeznaczony jest dla klas I–VI szkół muzycznych I stopnia.1 Został zalecony przez Ministra Kultury do użytku szkolnego i wpisany do zestawu książek pomocniczych do nauki kształcenia słuchu na poziomie szkoły muzycznej I stopnia.2 [Numer w zestawie DEA.I.KP.7602-1/2000.]

 

2. Cele i zadania podręcznika

Solfeż elementarny powinien umożliwić uczniowi zdobycie umiejętności czytania nut głosem w zakresie określonym dla szkoły muzycznej I stopnia, ale równocześnie powinien zapewnić realizację wielu innych zadań wyznaczonych przedmiotowi „kształcenie słuchu”, takich jak:

  • kształcenie słuchu wysokościowego i harmonicznego,
  • kształcenie pamięci i wyobraźni muzycznej,
  • rozwijanie słuchu wewnętrznego,
  • kształcenie wrażliwości na barwę dźwięku i różnice dynamiczne,
  • kształcenie poczucia rytmu i metrum,
  • kształcenie poczucia stałego tempa i jego zmian,
  • wdrażanie ucznia w elementarne prawa i normy języka muzycznego,
  • praktyczne zapoznawanie ucznia z cechami stylistycznymi twórczości poszczególnych kompozytorów, okresów historycznych, czy folkloru muzycznego.

Celem podręcznika jest także umożliwienie uczniowi zdobycia podstawowych umiejętności słuchowych potrzebnych do percepcji, wykonywania i tworzenia muzyki współczesnej. Prawidłowe ujęcie treści dotyczących sprawności słuchowych wymaganych przez muzykę współczesną jest dzisiaj kluczem do opracowania nowoczesnego podręcznika kształcenia słuchu. Muzyka współczesna jest bowiem tym czynnikiem, który w ostatnim półwieczu wywarł największy wpływ na kształt obecnych koncepcji kształcenia słuchu, wyznaczając temu przedmiotowi nowe cele i zadania.

W dzisiejszym szkolnictwie muzycznym jest niewystarczające, aby nowy podręcznik do kształcenia słuchu spełniał jedynie wymagania dotyczące programu, nowych koncepcji i metod kształcenia słuchu. Jest również konieczne – i właśnie to stanowi jeden z celów Solfeżu elementarnego – aby pomagał on budzić trwałe zamiłowanie do muzyki, odkrywać jej piękno, czerpać z niej radość, aby wyzwalał potrzebę kontaktu z muzyką.

 

3. Wytyczne programu nauczania i propozycja nowej koncepcji kształcenia słuchu

Solfeż elementarny, wydany po raz pierwszy w latach 2000–2001, został opracowany w oparciu o wytyczne zawarte w Minimum programowym kształcenia słuchu w szkole muzycznej I stopnia.3 Obowiązująca od 2002 roku Podstawa programowa kształcenia słuchu, ogłoszona już po opublikowaniu podręcznika, nie zawierała nowych treści w zakresie czytania nut głosem i nie spowodowała konieczności wprowadzenia jakichkolwiek uzupełnień.4 Do uszczegółowienia wytycznych zawartych w Minimum programowym posłużyły dwa nieobowiązujące już, ale powszechnie stosowane programy nauczania: Umuzykalnienie i rytmika (Warszawa 1976) oraz Umuzykalnienie z audycjami (Warszawa 1976). Programy te wymagały jednak wielu korekt i uzupełnień. Niezbędne było także zastosowanie nowych rozwiązań metodycznych. Z tego względu Solfeż elementarny stanowi dziś propozycję nowej koncepcji kształcenia słuchu w szkole muzycznej I stopnia, a jej wyrazem są takie czynniki jak:

  • nowe rodzaje ćwiczeń, spośród których wiele nie występowało dotąd w żadnych materiałach dla szkół muzycznych I stopnia,
  • nowe ujęcie zagadnień tonalnych,
  • ściśle określony materiał nauczania dla poszczególnych klas,
  • konsekwentna metoda nauki czytania nut głosem,
  • konsekwentna korelacja czytania nut głosem z podstawowymi wiadomościami o muzyce i audycjami muzycznymi,
  • dostosowanie intensywności nauczania do specyfiki rozwoju zdolności muzycznych dzieci w poszczególnych etapach wieku szkolnego,
  • konieczność i możliwość bardziej efektywnego nauczania i uczenia się.

Jest oczywiste, że skuteczne i odpowiedzialne stosowanie podręcznika wymaga od nauczyciela odpowiedniego przygotowania metodycznego.

 

4. Podstawowe założenia metodyczne: wyjście od systemu tonalnego dur-moll i stosowanie metody absolutnej

Głównym założeniem metodycznym Solfeżu elementarnego jest uznanie systemu tonalnego dur-moll za podstawę w kształceniu słuchu i tym samym w nauczaniu czytania nut głosem. Próby rezygnacji z systemu dur-moll jako punktu wyjścia w kształceniu słuchu nie przyniosły – jak dotąd – pozytywnych rezultatów na etapie szkoły I stopnia, bądź też są nieznane. Nadal aktualne są stwierdzenia prof. Marii Dziewulskiej zawarte w jej Metodyce kształcenia słuchu w szkołach muzycznych niższych i średnich: „System dur-moll nie może być pominięty i wyeliminowany z żadnego przedmiotu teoretycznego, musi on być traktowany jako punkt wyjścia. Opiera się na nim przeważająca część muzyki, z którą wciąż mamy do czynienia. […] Poznanie i opanowanie tego systemu od podstaw, a następnie przejście przez wszystkie kolejne etapy jego wiekowego rozwoju pozwoli wreszcie równie dobrze zrozumieć, co i dlaczego odrzuciła muzyka współczesna i jakie są te prawa, które zastąpiła nowymi”.5

Równie istotnym założeniem metodycznym jest przyjęcie w nauczaniu metody absolutnej. Metoda ta stosowana jest bowiem tradycyjnie w większości polskich szkół muzycznych I stopnia, a także w szkołach muzycznych II stopnia i w akademiach muzycznych. Poważnym argumentem za jej zastosowaniem w podręczniku jest również odejście muzyki współczesnej od tonalności dur-moll.

Metoda względna natomiast stosowana jest w polskim szkolnictwie muzycznym sporadycznie i tylko przez nielicznych pedagogów. Ponadto większość pedagogów kształcenia słuchu zna tę metodę powierzchownie, przeważnie tylko z publikacji metodycznych lub z krótkich kursów kodalyowskich. Brak też w polskiej literaturze podręcznikowej odpowiednich materiałów dydaktycznych na poszczególne poziomy nauczania. Należy też pamiętać, że sukcesy szkolnictwa węgierskiego w dziedzinie kształcenia słuchu są rezultatem wielu różnych czynników i nie można ich przypisywać wyłącznie stosowaniu metody względnej. Głównym argumentem przemawiającym za stosowaniem metody relatywnej jest kształcenie słyszenia funkcyjnego, które jest nierozdzielnie związane z metodą solmizacji względnej, posługującej się nazwami solmizacyjnymi dla oznaczenia stopni gamy. Jest to jednak argument bez większego znaczenia, ponieważ słyszenie funkcyjne można bardzo skutecznie kształcić także na gruncie metody absolutnej.

 

5. Budowa podręcznika i charakterystyka materiału ćwiczeniowego

Solfeż elementarny składa się z sześciu zeszytów w formacie A4 i objętości od 60 do 108 stron, przeznaczonych dla poszczególnych klas 6-letniej szkoły muzycznej I stopnia.6 O takiej konstrukcji podręcznika zadecydowały przede wszystkim względy praktyczne. Przeznaczenie dla każdej klasy oddzielnego zeszytu rozłoży bowiem koszt podręcznika i jego ciężar fizyczny na 6 lat. Dodatkową korzyścią będzie ponadto jasno określony zakres materiału dla każdej klasy.

Materiał dydaktyczny zamieszczony w poszczególnych zeszytach obejmuje wiele rodzajów ćwiczeń, aby umożliwić uczniowi opanowanie różnorodnych umiejętności z zakresu czytania nut głosem. Obok tradycyjnie stosowanych na lekcjach kształcenia słuchu jedno- i dwugłosowych ćwiczeń melodycznych i rytmicznych, kanonów czy piosenek z akompaniamentem fortepianu, w Solfeżu elementarnym znajdują się ćwiczenia do śpiewania z graniem, w których uczeń (lub uczniowie) śpiewa jeden głos, podczas gdy nauczyciel (w późniejszym etapie także uczeń) gra na fortepianie drugi głos, bądź towarzyszenie harmoniczne (zapisane na jednej pięciolinii) lub akompaniament (zapisany na dwóch pięcioliniach). Są w nim także ćwiczenia melodyczno-rytmiczne,7 ćwiczenia melodyczne z dodanym ostinatem rytmicznym lub dwugłosowym kanonem rytmicznym, a w wyższych klasach 3-głosowe ćwiczenia wokalne lub rytmiczne oraz ćwiczenia do czytania (mówienia) nazw nut w rytmie. W podręczniku dla klasy pierwszej znaleźć można siedem rodzajów ćwiczeń, dla klasy drugiej dziesięć, dla trzeciej jedenaście. Klasa czwarta i piąta śpiewać będzie już trzynaście, a szósta aż siedemnaście rodzajów ćwiczeń.

Zamieszczony w podręczniku materiał ćwiczeniowy obejmuje ćwiczenia solfeżowe napisane specjalnie dla celów dydaktycznych oraz dobrane odpowiednio do możliwości percepcyjnych uczniów pieśni ludowe, piosenki dziecięce, pieśni popularne (m.in. pieśni patriotyczne, narodowe, żołnierskie, kolędy), przede wszystkim zaś oryginalne utwory lub ich fragmenty zaczerpnięte z twórczości kompozytorów różnych epok i przeznaczone na różny aparat wykonawczy. Oryginalne utwory z literatury muzycznej zajmują w podręczniku ważne miejsce, umożliwiając realizację wielu zadań, jakie ma spełnić kształcenie słuchu w szkole muzycznej. Typowe ćwiczenia solfeżowe, dość liczne w podręcznikach dla niższych klas, znacznie rzadziej występują w podręcznikach dla klas wyższych; zawsze jednak znajdują się tam, gdzie ich użycie jest nieodzowne. Dla wyjaśnienia trzeba też zaznaczyć, że opracowanie sensownego solfeżu dla szkoły I stopnia, opartego wyłącznie na przykładach z literatury, jest niemożliwe.

Materiał ćwiczeniowy w podręcznikach dla poszczególnych klas podzielony jest na rozdziały, z których każdy wprowadza nowe zagadnienia, np. wartości rytmiczne nut i pauz, rodzaje taktów, grupy rytmiczne, elementy notacji muzycznej i wiele innych. Nowe zagadnienia wyszczególnione są w nagłówku każdego rozdziału. Systematyczne wprowadzanie w kolejnych rozdziałach nowych elementów języka muzycznego, tak jak kolejnych liter i słów w elementarzu, tłumaczy tytuł całej pracy.

W każdym rozdziale zamieszczone zostały różne rodzaje ćwiczeń. Ich wspólną cechą jest zasygnalizowany w nagłówku problem. W Solfeżu elementarnym poszczególne rodzaje ćwiczeń nie zostały więc zamieszczone w odrębnych rozdziałach, tak jak to jest w przeznaczonym dla szkół muzycznych II stopnia podręczniku Czytanie nut głosem cz. I–III, ale znajdują się obok siebie, przyczyniając się znacznie do urozmaicenia stosowanego na lekcjach materiału dydaktycznego, ułatwiając nauczycielowi jego dobór.

Zamieszczone w podręczniku ćwiczenia zostały uszeregowane według stopnia trudności. Zastosowany układ ćwiczeń wymaga więc, aby poszczególne rozdziały i zawarte w nich ćwiczenia były przerabiane w podanej kolejności. Jeśli kolejność przerabiania poszczególnych rozdziałów może być inna, zostało to zaznaczone w uwagach Od autora, znajdujących się na początku każdego zeszytu. Zachowanie odpowiedniej kolejności w doborze ćwiczeń zapewni nauczycielowi systematyczne kształcenie umiejętności uczniów oraz wszechstronne rozwijanie ich uzdolnień muzycznych, uczniom zaś pozwoli bez nadmiernego wysiłku opanować coraz trudniejsze ćwiczenia.

Opracowując podręcznik przewidziany na 6-letni cykl nauczania, autorka dołożyła wielu starań, aby materiał ćwiczeniowy zawarty w poszczególnych jego częściach był kompletny i umożliwiał rozwój wszystkich umiejętności i sprawności słuchowych określonych w programie nauczania danej klasy. Materiał zawarty we wszystkich częściach podręcznika powinien natomiast zapewnić konsekwentny rozwój tych umiejętności i sprawności w kolejnych klasach. Dobór ćwiczeń spełniający te dwa niezwykle ważne wymagania, stał się podstawowym kryterium konstrukcji wszystkich części podręcznika.

Sukcesywny rozwój poszczególnych umiejętności i sprawności umożliwić mogą zamieszczone w Solfeżu elementarnym ćwiczenia, prezentujące stopniową i konsekwentną gradację trudności. Nauczyciel stosujący w swojej pracy ten podręcznik, z pewnością dostrzeże tę gradację, śledząc w kolejnych tomach wszystkie rodzaje ćwiczeń mające na celu na przykład: opanowanie umiejętności śpiewania ćwiczeń diatonicznych w różnych tonacjach, opartych na tonalności rozszerzonej, zawierających zboczenia modulacyjne i modulacje, kształcenie umiejętności słyszenia i wykonywania konstrukcji wielogłosowych, realizowanie struktur rytmicznych, czy przygotowanie do percepcji i wykonywania muzyki współczesnej.

W podręcznikach dla klas IV–VI została zastosowana nieco inna struktura niż w podręcznikach dla klas I–III. W klasie IV cały materiał ćwiczeniowy został ujęty w czterech rozdziałach. Pierwszy obejmuje 11 podrozdziałów z zagadnieniami tonalnymi, drugi zawiera 5 podrozdziałów dotyczących rytmu i metrum; w trzecim znajduje się 5 podrozdziałów poświęconych interwałom, trójdźwiękom i progresjom; w czwartym ćwiczenia ilustrujące cechy formalne dzieła muzycznego: budowę okresową, formę pieśni zwrotkowej, formę ABA, rondo, fakturę homofoniczną i polifoniczną. Podobną strukturę, dostosowaną jednak do wymagań programu, mają podręczniki dla klasy V i VI.

Końcowy rozdział w podręcznikach dla klas IV–VI, mający służyć praktycznemu poznaniu elementów formy muzycznej, jest tak skonstruowany, aby zawarte w nim ćwiczenia mogły być stosowane od początku roku szkolnego, równolegle z przerabianymi zagadnieniami z zakresu audycji muzycznych. W podręczniku dla klasy piątej jest to rozdział VI. Zamieszczone w nim ćwiczenia ilustrują formę wariacji i techniki wariacyjnej, zapoznają ucznia z polskimi tańcami ludowymi i ich stylizacjami, pozwalają mu lepiej poznać cechy stylistyczne utworów homofonicznych i polifonicznych. Analogiczny rozdział w podręczniku dla klasy szóstej zawiera cytowane w całości lub we fragmentach utwory z muzyki średniowiecza, renesansu, baroku, klasycyzmu, romantyzmu i XX wieku.

Stałym elementem w konstrukcji podręczników dla klas II–VI jest specjalnie opracowany materiał ćwiczeniowy, który ma umożliwić powtórzenie najważniejszych zagadnień przerabianych w poprzedniej klasie. Materiał ten może być szczególnie przydatny dla uczniów, którzy z różnych powodów mają zaległości w nauce czytania nut głosem. W podręcznikach dla klasy II, III, V i VI jest on zamieszczony w rozdziale I pt. Wprowadzenie, w klasie IV zawarty jest natomiast w początkowych podrozdziałach poświęconych tonacjom przerabianym w niższych klasach (C, G, F, D, a, d, e).

W każdej części podręcznika znajduje się także wstęp Od autora, w którym podane zostały najważniejsze informacje o zamieszczonych ćwiczeniach i sposobach ich realizacji. Wstęp ten, adresowany do nauczyciela, z konieczności zamieszczony został w podręczniku dla ucznia. Z tego powodu ogranicza się on do niezbędnego minimum i nie wyczerpuje informacji o założeniach metodycznych podręcznika, ani o sposobach jego wykorzystania na lekcjach i w pracy domowej ucznia. Bardziej szczegółowe informacje znajdują się w publikacjach metodycznych zamieszczonych na stronie internetowej: <www.triangiel.com>.

Kształcenie słuchu w szkole muzycznej I stopnia, podobnie jak dawne umuzykalnienie, połączone jest przez cały cykl nauczania z elementami zasad muzyki. Poznanie elementarnych zasad muzyki warunkuje naukę czytania nut głosem, z kolei zaś nauka czytania nut głosem te zasady utrwala i czyni zrozumiałe. Z myślą o ułatwieniu dzieciom opanowania wiadomości teoretycznych i umiejętności praktycznych z zakresu zasad muzyki, do każdej części podręcznika dołączona została tekturowa zakładka, na której z jednej strony wyrysowany jest fragment klawiatury od f do gis2 wraz z nazwami dźwięków i ich zapisem na pięciolinii. Na drugiej stronie zakładki znajdują się natomiast pożyteczne wiadomości teoretyczne, odpowiednio dobrane dla kolejnych klas.

Zakładka dla klasy I zawiera interwały proste, zbudowane w tonacji C-dur od dźwięku g1 (bez określenia rozmiaru), a także sekundę małą i wielką, tercję małą i wielką oraz trójdźwięk durowy i molowy;

  • dla klasy II – interwały proste z określeniem rozmiaru;
  • dla klasy III – oznaczenia dynamiczne oraz schematy taktowania na 2, 3, 4 i 6 dla prawej i lewej ręki;
  • dla klasy IV – oznaczenia agogiczne;
  • dla klasy V – tabelę interwałów i ich przewrotów;
  • dla klasy VI – zapis gam durowych do czterech znaków przykluczowych oraz zapis przykluczowych krzyżyków i bemoli.

 

6. Zagadnienie tonacji i tonalności w Solfeżu elementarnym

Ważne znaczenie dla efektywnego nauczania czytania nut głosem na etapie szkoły podstawowej ma odpowiedni wybór i moment wprowadzenia nowej tonacji. Wprowadzenie nowej tonacji, szczególnie w klasach I-III, jest wskazane dopiero wówczas, gdy wcześniej przerabiana tonacja została przez dzieci dobrze przyswojona.

Kolejność wprowadzania nowych tonacji w Solfeżu elementarnym

  • Klasa I: C-dur
  • Klasa II: G-dur, F-dur, D-dur
  • Klasa III: a-moll, d-moll, e-moll
  • Klasa IV: B-dur, g-moll, h-moll
  • Klasa V: A-dur, fis-moll, Es-dur, c-moll
  • Klasa VI: E-dur, cis-moll, As-dur, f-moll

W klasie I przerabiana jest wyłącznie tonacja C-dur. Materiał dźwiękowy gamy C-dur wprowadzany jest jednak stopniowo i nie od dźwięku c1, lecz od łatwiejszego do zaśpiewania przez siedmioletnie dziecko dźwięku g1. Nie wszystkie ćwiczenia oparte na dźwiękach: c, d, e, f, g, a, h, utrzymane są ściśle w tonacji C-dur. Tonacja C-dur nie występuje w ćwiczeniu nr 72 (Bela Bartók Mikrokosmos I/28), opartym na sześciu stopniach skali frygijskiej. Często również akompaniament wykracza poza ścisłą diatonikę gamy majorowej (nr 43, 92). W klasie II wprowadzone są trzy nowe tonacje majorowe: G-dur, F-dur i D-dur, a w klasie III dochodzą do nich trzy tonacje minorowe: a-moll, d-moll i e-moll. Kolejność wprowadzania tonacji majorowych: C-dur, G-dur i F-dur sugeruje przerabianie tonacji molowych w analogicznym porządku: a-moll, e-moll i d-moll. Tonacja d-moll została w podręczniku wprowadzona jednak przed tonacją e-moll, ponieważ po wcześniejszym opracowaniu tonacji D-dur jest ona dla dzieci łatwiejsza.

Klasy I–III to etap nauczania początkowego, po którym następuje pewien przełom w sposobie nauczania, a także podwyższenie poprzeczki w wymaganiach wobec ucznia. Jest to podyktowane rozwojem zdolności muzycznych dziecka i jego możliwości psychicznych, w tym także zdolności do większej koncentracji i bardziej samodzielnej pracy. W klasie IV kształcenie słuchu prowadzone jest już bez rytmiki, zamiast której przybywa nowy samodzielny przedmiot - audycje muzyczne. Materiał ćwiczeniowy zaczerpnięty z literatury muzycznej jest w podręczniku tym miejscem, w którym kształcenie słuchu i audycje muzyczne (do niedawna był to jeden zintegrowany przedmiot nauczania) łączą się w sposób najpełniejszy.8

W klasie IV wprowadzony jest nowy sposób opracowywania tonacji, który stosowany jest także w klasie V i VI. Na początku rozdziału poświęconego danej tonacji podany jest zapis gamy; w przypadku gamy majorowej jest to tylko gama naturalna, w przypadku minorowej – wszystkie cztery odmiany. Dalej podany jest sposób intonowania toniki po podaniu a1, sposoby utrwalania się w tonacji za pomocą opisania trójdźwięku tonicznego oraz za pomocą trójdźwięku tonicznego w różnych postaciach; jest także triada harmoniczna i rozwiązania trytonu na IV i VII stopniu gamy.

Nowy sposób opracowywania tonacji powinien być zastosowany nie tylko w tonacjach wprowadzonych w klasie IV po raz pierwszy (h, B, g), ale również w tonacjach, które były stosowane już wcześniej (C, G, F, D, a, d, e). Z tego względu w podręczniku dla klasy IV znalazły się rozdziały poświęcone wszystkim tonacjom durowym i molowym do dwóch znaków przykluczowych. W klasie V dochodzą dwie tonacje durowe i dwie molowe z trzema znakami (A – fis, Es – c), zaś w klasie VI kolejne dwie tonacje durowe i dwie molowe z czterema znakami przykluczowymi (E – cis, As – f).

Rozdziały zatytułowane nazwą tonacji zawierają ćwiczenia wyłącznie w danej tonacji. Rozdziały poświęcone zagadnieniom metrorytmicznym, interwałowym, harmonicznym, czy budowie utworu muzycznego zawierają natomiast ćwiczenia w różnych tonacjach, bądź wykraczające poza system tonalny dur-moll. Wykonując ćwiczenia z tych rozdziałów, uczeń będzie musiał sam określić tonację lub stwierdzić jej brak.

W klasie IV w rozdziale poświęconym zagadnieniom tonalnym po raz pierwszy znajduje się odrębny rozdział z ćwiczeniami wykraczającymi poza system tonalny dur-moll. Analogiczny rozdział jest także w podręczniku dla klasy V i VI. W klasie V są ponadto rozdziały poświęcone chromatyce oraz zboczeniom modulacyjnym i modulacji. Te dwa rozdziały występują ponownie w podręczniku dla klasy VI, a oprócz nich znajduje się w nim także rozdział poświęcony skalom modalnym.

 

7. Skala głosu ucznia i zagadnienie transpozycji o oktawę w górę lub w dół

Wykonanie ćwiczeń zamieszczonych w Solfeżu elementarnym, szczególnie w zeszytach przeznaczonych dla klas IV–VI, wymaga niekiedy zastosowania transpozycji o oktawę w górę lub w dół. Konieczność transpozycji występuje m.in. w ćwiczeniach zanotowanych w kluczu basowym. W wykonaniu tych ćwiczeń przez głosy dziecięce jest ona jednak oczywista i wobec tego nie jest w ogóle zaznaczana. We wszystkich pozostałych przypadkach, gdy całe ćwiczenie musi być wykonane w innej oktawie niż jest zapisane, zostało to zasygnalizowane w zamieszczonym przy nim poleceniu. Ćwiczenia przeznaczone dla wyższych klas cechuje większa rozpiętość linii melodycznej, przekraczająca niekiedy skalę głosu ucznia. Celem ćwiczeń o szerszym ambitusie melodii jest opanowanie umiejętności "przenoszenia" zbyt wysokich lub za niskich dźwięków do rejestru środkowego. Trzeba jednak pamiętać, że takie "przenoszenie" dźwięków o oktawę niżej lub wyżej powoduje zawsze pewne zniekształcenie melodii, wobec czego należy je stosować tylko w przypadkach koniecznych. W ćwiczeniach, w których zbytnia dowolność w "przenoszeniu" dźwięków o oktawę niżej lub wyżej mogłaby zniweczyć sens melodii, zakres transponowanych dźwięków został zaznaczony za pomocą przenośnika oktawowego.

 

8. Uwagi o realizacji ćwiczeń w klasie I

Rodzaje ćwiczeń w klasie I

  • ćwiczenia melodyczne jedno- i dwugłosowe,
  • ćwiczenia melodyczne jednogłosowe z towarzyszeniem harmonicznym (zapisanym na jednej pięciolinii), granym przez nauczyciela na fortepianie,
  • piosenki bez akompaniamentu i z akompaniamentem fortepianu przeznaczonym dla nauczyciela (zapisanym na dwóch pięcioliniach),
  • ćwiczenia dwugłosowe, w których drugi głos gra nauczyciel na fortepianie,
  • kanony,
  • ćwiczenia rytmiczne jednogłosowe,
  • ćwiczenia melodyczno-rytmiczne do wykonania przez dwie grupy uczniów lub przez dwóch uczniów.

Solfeż elementarny został tak skonstruowany, aby mogły korzystać z niego dzieci rozpoczynające naukę muzyki, które wcześniej nie uczyły się czytania nut głosem. Od samego początku należy dzieci uczyć sposobów samodzielnego radzenia sobie z wykonaniem ćwiczenia. Najważniejszym oparciem dla ucznia powinna być gama, a nie instrument. Uczeń nie powinien też wyuczać się ćwiczenia na pamięć, lecz starać się przy jego powtarzaniu świadomie odczytywać intonowane dźwięki. Zachowaniu tego warunku służyć na duża liczba ćwiczeń w każdym zeszycie. Od samego początku należy też wymagać, aby dzieci śpiewały na jednym oddechu całe odcinki mające określony sens muzyczny, a więc całe motywy lub frazy, a nie pojedyncze dźwięki.

Ćwiczenia melodyczne w klasie I powinny być śpiewane nazwami solmizacyjnymi i literowymi. Śpiewanie nazwami literowymi z nut w klasie pierwszej ma na celu opanowanie umiejętności czytania nut tymi nazwami. Piosenki podane z tekstem mogą być ponadto wykonywane ze słowami. Przy realizacji ćwiczeń melodycznych można polecać uczniom taktowanie.

Wybrane ćwiczenia, po opanowaniu ich nazwami solmizacyjnymi i literowymi, należy zaśpiewać nazwami cyfrowymi, oznaczającymi stopnie gamy. Stosowanie nazw cyfrowych kształci funkcyjne słyszenie poszczególnych stopni gamy i występujących między nimi relacji. Śpiewanie nazwami cyfrowymi sta-nowi pewną analogię do solmizacji relatywnej, w której poszczególne nazwy oznaczają również stopnie gamy w danej tonacji.

Do czytania nut nazwami cyfrowymi należy wybierać melodie diatoniczne, nie zawierające drobnych wartości rytmicznych. Pewną trudność stanowi śpiewanie nazw dwusylabowych. Dlatego można zaproponować skrócenie tych nazw w następujący sposób:
„czter" – zamiast „cztery"
„sied" – zamiast „siedem"
„raz" – zamiast „osiem".9

     Ćwiczenia melodyczne. Rozpoczynanie od c1 lub od g1

Pierwsze ćwiczenia melodyczne opierają się wyłącznie na dźwięku g1, następne na dźwiękach g1, e1 (tercja mała), g1, e1, c1 (trójdźwięk C-dur), a dopiero potem na pełnym pentachordzie: c1, d1, e1, f1, g1. W dalszych ćwiczeniach pojawiają się stopniowo pozostałe dźwięki gamy C-dur aż do c2, a następnie także dźwięki: h oraz d2. Wielu nauczycieli tak właśnie rozpoczyna naukę śpiewania z nut z dziećmi klasy pierwszej, tak też jest w wielu podręcznikach polskich i obcych, a powodem tego są trudności niektórych dzieci z czystym zaśpiewaniem za niskiego dla nich dźwięku c1.

Solfeż elementarny umożliwia także rozpoczynanie nauki od gamy C-dur. Nauczyciele, którzy zaczynają naukę tradycyjnie od dźwięku c1 i gamy C-dur, mogą rozpocząć śpiewanie z podręcznika od ćwiczenia 13 (melodia gamy z tekstem i z akompaniamentem fortepianu), a potem ewentualnie wrócić do wcześniejszych ćwiczeń (nr 4–12).

     Sposoby intonowania interwałów większych od sekundy bez znajomości interwałów

Ćwiczenia melodyczne dla klasy I ograniczają się wyłącznie do materiału dźwiękowego gamy C-dur lub jej fragmentów i opierają się przede wszystkim na pochodach sekundowych. Odległości większe od sekundy pojawiają się w nich rzadko i zawsze w łatwym kontekście.

Aby zaśpiewać dźwięk odległy o interwał większy od sekundy uczeń powinien go najpierw odszukać, dochodząc do niego po stopniach gamy. W intonowaniu dźwięku oddalonego o interwał większy od sekundy z pomocą może przyjść także pamięć. Zdarza się bowiem, że dźwięk ten pojawił się już nieco wcześniej i z łatwością może być on powtórzony z pamięci. Ważną rolę w nauce czytania nut głosem odgrywa kształcenie poczucia tonalnego, które umożliwi uczniom pamiętanie toniki (I stopnia gamy), a tym samym intonowanie jej po dowolnym dźwięku bez konieczności osiągania jej za pomocą pochodu gamowego, a także bez znajomości interwałów.

     Ćwiczenia rytmiczne

Ćwiczenia rytmiczne należy wykonywać klaskaniem lub na instrumentach perkusyjnych z równoczesnym głośnym liczeniem miar taktu. Jako ćwiczenia rytmiczne mogą być także wykorzystane ćwiczenia melodyczne, których rytm można wyklaskać z równoczesnym głośnym liczeniem, bądź wypowiedzieć nazwami solmizacyjnymi (lub na sylabie „ta") z równoczesnym taktowaniem. Bardzo pożytecznym przygotowaniem do realizacji ćwiczeń rytmicznych, zwłaszcza w klasie I, jest zapisywanie liczenia (miar taktu) we wszystkich taktach bądź tylko w taktach trudniejszych.

     Wykorzystanie ćwiczeń solfeżowych do dyktand melodycznych i rytmicznych

Wybrane przez nauczyciela ćwiczenia melodyczne i rytmiczne mogą służyć jako ćwiczenia wstępne do dyktand, polegające na wskazaniu w nutach wykonywanych przez nauczyciela fragmentów rytmu lub melodii, a także jako dyktanda właściwe, czyli zapisywanie melodii jednogłosowej lub rytmu występującego w granej melodii, bądź wystukiwanego.10

 

9. Jak stosować Solfeż elementarny w klasach wyższych, które wcześniej nie uczyły się z tego podręcznika

Idealna sytuacja jest wówczas, gdy uczniowie zaczynają uczyć się z Solfeżu elementarnego już w klasie I, a w następnych latach systematycznie przerabiają kolejne części tego podręcznika. Taką możliwość mogli mieć jednak tylko ci uczniowie, którzy naukę w klasie I rozpoczęli już po ukazaniu się podręcznika. (Zeszyty dla klas I–III ukazały się w 2000 roku; dla klas IV–VI w 2001 roku). Są to obecne klasy pierwsze i drugie.

Wszystkie pozostałe klasy, które wcześniej nie uczyły się z Solfeżu elementarnego, mogą mieć trudności ze stosowaniem tego podręcznika. Szczególnie trudna sytuacja będzie miała miejsce w klasie V i VI. Rozpoczynanie nauki w klasie V i VI od podręczników przeznaczonych dla tych klas byłoby poważnym błędem. Należy pamiętać, że podręczniki dla klas IV, V i VI stanowią trzy spójne ogniwa i nie można bez szkody dla systematycznego kształcenia ucznia rezygnować z któregokolwiek z nich.

Przystępując do pracy z podręcznikiem dopiero w klasie V, trzeba uprzednio przerobić wybrane ćwiczenia z poszczególnych rozdziałów podręcznika dla klasy IV. Przystępując zaś do pracy z podręcznikiem dopiero w klasie VI, należy najpierw przerobić wybrane ćwiczenia z zeszytu dla klasy IV i V. Podobnie należy postąpić w przypadku rozpoczynania nauki z podręcznika dopiero w klasie II lub III. Byłoby pożądane, aby biblioteki szkolne były zaopatrzone w odpowiednią liczbę tych podręczników i mogły uczniom wypożyczyć przynajmniej zeszyty do niższych klas, zwalniając ich z konieczności nabywania w ciągu jednego roku kilku podręczników.

Jeśli natomiast zaczynamy naukę z podręcznika w klasie IV, możemy nie wracać do części dla klas niższych. W klasie IV zaczyna się bowiem nowy etap nauczania i w przeznaczonym dla niej podręczniku wszystko zaczyna się niemal od początku, ale w poszerzonym zakresie. Można więc nie wracać do części poprzednich, ograniczając się do systematycznego przerobienia całego materiału.

 

10. Uwagi dotyczące wyboru ćwiczeń dla poszczególnych klas. Obecność ćwiczeń łatwiejszych obok trudniejszych

Układ materiału w podręcznikach dla poszczególnych klas umożliwia wykorzystanie innego zakresu ćwiczeń w pracy z grupami dzieci bardzo uzdolnionych, innego zaś z grupami dzieci uczących się wolniej. W podręcznikach dla klas I–III umożliwiają to końcowe rozdziały poświęcone interwałom. Rozdziały te nie wprowadzają nowych zagadnień, a zamieszczone w nich ćwiczenia mają jedynie dopomóc uczniom osiągnąć większą sprawność w intonowaniu interwałów. Ze względu na fakt, że praca nad interwałami trwa przez cały rok szkolny, te dodatkowe rozdziały w grupach słabszych mogą być opuszczone. W pracy z grupami słabszymi można ponadto w każdym rozdziale zrezygnować z wykonania ćwiczeń najtrudniejszych, ograniczając się do ćwiczeń przystępnych dla uczniów. Również i te ćwiczenia umożliwiają, choć w mniejszym zakresie, opanowanie problemów wymienionych w tytule rozdziału.

Podręcznik w szkole muzycznej musi także spełniać potrzeby uczniów uzdolnionych i utalentowanych. Nauczyciel z pewnością znajdzie sposób na stosowanie podręcznika z grupami bardzo zdolnymi i mniej zdolnymi. Trudniejsze ćwiczenia w podręczniku przeznaczone są dla uczniów najzdolniejszych. Jeśli grupa jest słaba, należy przerobić wszystkie rozdziały, wybierając z nich jedynie ćwiczenia łatwiejsze. Dobór ćwiczeń dla danej grupy uczniów zależy zawsze od nauczyciela. Nie można tego ustalić z góry, nie ma bowiem dwóch jednakowych klas.

 

11. Zastosowanie Solfeżu elementarnego w cyklu czteroletnim szkół muzycznych I stopnia

Sześcioczęściowy Solfeż elementarny, podobnie jak paralelny podręcznik Dyktanda elementarne Marii Ćwiklińskiej i Małgorzaty Rogozińskiej, może być stosowany także w cyklu czteroletnim szkoły muzycznej I stopnia. W klasie I cyklu 4-letniego należy przerobić wówczas część I i II; w klasie II – część III i IV; w klasie III – część V; w klasie IV – część VI.

Obawy nauczycieli budzić może obecność w podręczniku piosenek z tekstem przeznaczonym dla młodszych dzieci, nie dostosowanym do poziomu intelektualnego młodzieży. Należy zauważyć, że tego typu teksty występują wyłącznie w zeszycie dla klasy I i jest ich nie więcej niż cztery (ćwiczenia: 13/I, 48/I, 59/I, 140/I). Piosenki z tekstem uznanym za zbyt infantylny dla młodzieży można zawsze wykonać nazwami solmizacyjnymi, literowymi lub na dowolnej sylabie.

 

12. Praca domowa ucznia z zastosowaniem akompaniamentów na płytach CD

W Solfeżu elementarnym znajduje się wiele ćwiczeń, w których należy śpiewać melodię z towarzyszeniem granego na fortepianie drugiego głosu lub akompaniamentu. Podczas lekcji w klasie partię fortepianu w tych ćwiczeniach może zagrać nauczyciel lub zaawansowani pianistycznie uczniowie. Samodzielne wykonanie tych ćwiczeń w ramach pracy domowej ułatwią uczniom natomiast nagrania wszystkich akompaniamentów na płytach CD.

Wykonawczynią partii fortepianowych w nagraniach płytowych jest Ewa Kandulska-Jakóbczyk, znana pianistka z Akademii Muzycznej w Poznaniu.

W nagraniach ćwiczeń rozpoczynających się bez wstępu fortepianu podany jest zawsze pierwszy dźwięk melodii oraz dwa takty pulsu metrycznego. Jeżeli ćwiczenie rozpoczyna się od przedtaktu, wejście melodii następuje w drugim takcie podawanego pulsu.

Możliwość odtwarzania akompaniamentu, zagranego w odpowiednim tempie i z należną precyzją, z pewnością ułatwi także nauczycielowi pracę podczas lekcji.

__________

  1 Solfeż elementarny może być także stosowany w cyklu 4-letnim szkoły muzycznej I stopnia. Sposób korzystania z podręcznika w cyklu 4-letnim omówiony jest w punkcie 11 niniejszego opracowania.
  2 Numer w zestawie DEA.I.KP.7602-1/2000.
  3 Minimum programowe kształcenia słuchu – Szkoła muzyczna I stopnia. Zarządzenie Nr 31 Ministra Kultury i Sztuki z dnia 30 sierpnia 1994 r. w sprawie minimum programowego przedmiotów obowiązkowych w szkołach artystycznych. Dziennik Urzędowy MKiS nr 6/94, poz. 28, s. 7–8.
  4 Podstawa programowa kształcenia słuchu. Pierwszy etap edukacyjny. Rozporządzenie Ministra Kultury z dnia 19 sierpnia 2002 roku w sprawie podstaw programowych kształcenia w zawodach szkolnictwa artystycznego. Dziennik Ustaw Nr 138.
  5 Maria Dziewulska, Metodyka kształcenia słuchu w szkołach muzycznych niższych i średnich. Kraków 1948 PWM, s. 22-23.
  6 Podręczniki dla kolejnych klas obejmują 60, 72, 77, 92, 104, 108 stron i zawierają 155, 146, 152, 162, 202 i 186 ćwiczeń. Razem jest 513 stron i 1003 ćwiczenia.
  7 Nazwa „ćwiczenie melodyczno-rytmiczne” oznacza strukturę przynajmniej dwugłosową, w której występuje głos melodyczny (przeznaczony do śpiewania) i głos rytmiczny (przeznaczony do stukania).
  8 W czasie opracowywania podręcznika kształcenie słuchu i audycje muzyczne stanowiły jeden zintegrowany przedmiot nauczania.
  9 Wszystkie nazwy cyfrowe: raz, dwa, trzy, czter, pięć, sześć, sied, raz.
10 Zob. Maria Ćwiklińska i Małgorzata Rogozińska, Dyktanda elementarne. Warszawa 2005.